sábado, 30 de agosto de 2008

Dudas que plantea a las familias la actual normativa sobre atención a las necesidades educativas especiales.

Dudas que plantea a las familias la actual normativa sobre atención a las necesidades educativas especiales.
....................................................
(Ver entrada anterior)
En azul, las citas textuales de la normativa canaria vigente de Educación.
.....................................

Entendemos, en el mejor de los casos, y con la mejor predisposición del mundo por parte del profesorado, esta secuencia cronológica, que nos presenta incógnitas:

-niño/a (Pepe o Carmen) sin diagnóstico previo de TGD ni menos de Síndrome de Asperger, que "no va bien" en la escuela (y no se sabe por qué: no tiene retraso cognitivo, presenta lenguaje formalmente correcto, conductas inapropiadas, fallos cualitativos de atención…) --> comienza su andadura en las medidas de apoyo.

-el equipo educativo le aplica a Pepe o Carmen medidas de apoyo ORDINARIAS Y DE AULA (no adaptación individualizada); primer problema: puede darse el caso de que, al presentar los niños y jóvenes con asperger una inteligencia “desigual”, es decir, con picos sobresalientes y carencias en otros campos, unos profesores decidan que Pepe o Carmen precisa medidas de apoyo en su materia y otros no, con lo que no se está trabajando o entrenando a ese alumno de forma integral e integrada, coordinada (recordemos que aún Pepe o Carmen NO RECIBE APOYO DE Profesorado de PT --> En las Aclaraciones a la Circular y Resolución de 30 de enero de 2008 leemos:

“El profesorado de apoyo a las NEAE prestará su atención educativa al alumnado con el siguiente orden de prioridad:
1. Escolares que presentan necesidades educativas derivadas de discapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o trastornos graves de conducta con adaptación curricular significativa o con adaptación curricular.”
(Diapositiva 13)

“La prioridad de la actuación del profesorado de apoyo a las NEAE debe centrarse en el trabajo de las habilidades, razonamientos, gestiones y aptitudes básicas, previas o transversales a los contenidos curriculares, los cuales constituyen la tarea principal del profesorado de área o materia.” (Diapositiva 15)

En las diapositivas 13, 14, 15 y 16 de estas Aclaraciones se recogen las líneas de actuación, muy acertadamente descritas por la DGOIE, de los Profesores de Apoyo a las NEAE. Actuaciones que por ahora no podrá disfrutar ni Pepe ni Carmen, sin detectar ni diagnosticar. Así, vemos, por ejemplo:

Diapositiva 16:
“--La coordinación de la elaboración y seguimiento de la ACUS [= adaptación curricular significativa] y de la AC [= adaptación curricular NO significativa] será realizada por el tutor/a, como ya se ha indicado.
--Los programas de intervención personalizados que desarrollan a las adaptaciones curriculares recogerán los objetivos a trabajar por el profesor de apoyo a las NEAE, por los profesores de áreas o materias y por la familia.
--Serán los profesores de apoyo a las NEAE los que coordinen estos programas de intervención.”


CONTINÚA EL PERIPLO DEL NIÑO O NIÑA SIN DETECTAR NI DIAGNOSTICAR:

-tras verificar el equipo educativo/ el tutor o tutora (el cual, insistimos, no considera aún a Pepe ni a Carmen como alumno/a de NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO –NEAE- ni de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – NEE-) que las medidas de apoyo que cada profesor/a ha aplicado en su materia o clase no han dado resultado, durante UN CURSO ESCOLAR COMPLETO, entonces y sólo entonces (y no entendemos esto, dado el principio de flexibilidad de la educación y la programación) solicita al Departamento de Orientación (ESO) o al orientador u orientadora de zona (Primaria) que se inicie el INFORME JUSTIFICATIVO que culminará en un INFORME PSICOPEDAGÓGICO / o bien el Equipo Educativo / el tutor o tutora, mediante INFORME JUSTIFICATIVO donde conste el fracaso de las medidas aplicadas durante un año en cada materia o área, solicitará la intervención de los especialistas en Orientación educativa y en Apoyo a las NEAE PARA CONFECCIONAR ADAPTACIONES INDIVIDUALIZADAS (aunque estas no sean significativas: AC).

Llegados a este punto, comienza a rizarse un bucle de actuaciones, competencias y lapsos de tiempo bastante confusos; dada la complejidad de la enseñanza, la heterogeneidad del alumnado, LA FALTA DE RECURSOS HUMANOS, la elevada ratio de alumnos por curso, y más si esa ratio no se reduce por no considerarse un alumno determinado de NEE, la sobrecarga de los profesores de PT, ahora llamados profesorado de apoyo a las NEAE, quienes deben hacer malabares para cuadrar sus horarios y poder atender a alumnos con problemas muy diferentes sin que al mismo tiempo éstos pierdan demasiadas horas lectivas de ciertas asignaturas, ¿quién hace el informe justificativo que es origen e inicio del proceso para conseguir la AC (la antigua adaptación no significativa): el orientador u orientadora, el profesorado de apoyo (cómo, si está ausente TODO UN AÑO del proceso de valoración de Pepe o Carmen) o el tutor – profesor de área?

Leyendo parte de la normativa publicada, se puede entender que es el propio profesorado el que debe justificar mediante un informe presentado al departamento de orientación –EOEP que sus medidas de aula no han tenido éxito, y buscar que el orientador – EOEP, si no realice, al menos firme la AC:

“¿Cuándo será suficiente la firma de un solo Orientador/a por ahora?
En el caso de las actualizaciones de NEAE con adaptación curricular.
En el caso de nuevas valoraciones que en el Dictamen figure como respuesta educativa adaptación curricular (AC), salvo casos excepcionales debidamente justificados.”
(Diapositiva 12 de Aclaraciones a la Circular y Resolución de 30 de enero de 2008).

Sin embargo, en otros párrafos de la normativa de la misma DGOIE, en la Circular de la DGOIE donde se dictan instrucciones a los EOEP para realizar informes psicopedagógicos, actualizaciones e informes justificativos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) leemos al respecto de alumnos con TGD:

1.- Alumnado con necesidades educativas especiales (discapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o trastornos graves de conducta)

(…) Tanto las adaptaciones curriculares [esto es, no significativas] como las adaptaciones curriculares significativas deberán ser propuestas por el orientador o la orientadora del centro y el profesorado responsable del área o materia e incluidas en los informes psicopedagógicos.

Aparece el concepto de INFORME PSICOPEDAGÓGICO, que sólo puede ser elaborado por un especialista, lógicamente, no un profesor tutor ni de área. Y es en ese informe psicopedagógico, posterior al informe justificativo –en el que ya se reseñaron las medidas desgraciadamente inútiles de todo un año-, donde se incluirán las AC y las ACUS (adaptaciones significativas) en el caso de haberlas. No sólo se incluyen estas AC o ACUS, sino que además es el informe psicopedagógico el que las prescribe: la adaptación curricular (AC) "Se aplicará después de que haya transcurrido un curso escolar adoptándose las medidas previstas en el informe justificativo o educativo sin resultados positivos y… solo se aplicará si está prescrita en el informe psicopedagógico." (Aclaraciones a la Circular y Resolución de 30 de enero de 2008, diapositiva nº 5)

Pero he aquí que comienzan las contradicciones semánticas. En las Aclaraciones a la Circular y Resolución de 30 de enero de 2008, respondiendo a preguntas planteadas por los EOEP y los claustros de profesores, la DGOIE responde:

“¿Cuándo es necesario un informe justificativo?
Cuando el alumnado requiera la atención del profesorado de apoyo a las NEAE, una vez agotadas las medidas de atención a la diversidad.
No se establecen límites de desfase escolar para iniciar la AC aunque, si se cumplen los requisitos previstos, en la mayoría de los casos existirá un desfase de al menos un curso escolar.” Diapositiva nº 12

¿En qué quedamos? ¿Qué fue primero: la gallina, o el huevo? ¿No se hacía primero (quienquiera que fuese el que lo hiciera) un INFORME JUSTIFICATIVO donde constaban las medidas ordinarias de apoyo del profesorado, que no habían dado resultado en todo un año, y de ahí se pasaba a la siguiente etapa, la valoración por los orientadores, la AC, con su prescriptivo INFORME PSICOPEDAGÓGICO, la intervención del profesorado de PT o de apoyo a las NEAE? ¿El INFORME JUSTIFICATIVO sólo es necesario si las medidas de atención a la diversidad (MAD) no individualizadas han fracasado? ¿Pero quién firma el informe justificativo, sin el cual no se puede iniciar el informe psicopedagógico? Véase arriba: ¿quién hace el informe justificativo que es origen e inicio del proceso para conseguir la AC (la antigua adaptación no significativa): el orientador, el profesorado de apoyo (cómo, si está ausente TODO UN AÑO del proceso) o el tutor – profesor de área? ¿El informe justificativo es simultáneo al informe psicopedagógico? ¿Después de un año en que , recordemos, el alumno LO ESTÁ PASANDO MUY MAL, el profesorado tira la toalla y entonces se le hace el informe psicopedagógico y los estudios pertinentes, y con suerte se avisa al Equipo Específico de TGD provincial, quien debe esperar a hacer su valoración a que el EOEP de zona lo estime oportuno y redacte los informes prescriptivos, no uno, sino dos?

¿Qué pruebas se le hacen a ese alumno, a esa alumna, que puede enmascarar su TGD - asperger a los ojos del profesorado, como describe abundantemente la literatura sobre este síndrome, como un niño o niña malcriado, desatento, apático, excesivamente protegido, etc., etc.? ¿Y cuándo, si la propia DGOIE dice que “No se establecen límites de desfase escolar para iniciar la AC aunque, si se cumplen los requisitos previstos, en la mayoría de los casos existirá un desfase de al menos un curso escolar”? ¿Para dar atención individual con profesorado especialista a un niño o niña con asperger (recordemos: entrenamiento en HHSS, función ejecutiva, autoplanificación…) ya prevé la DGOIE que como mínimo debe desfasarse un año con respecto a sus compañeros de clase, a pesar de que este alumno o alumna tenga capacidades que no se han sabido explotar, ni siquiera ver?

En medio de toda esta legislación, encontramos la RESOLUCIÓN de 29 de agosto de 2007, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones de organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos de Zona y Específicos durante el curso 2007/2008, colgada a día de hoy de la web de la Consejería y entendemos que aún no desfasada o derogada por órdenes, resoluciones ni circulares posteriores.
En ella se dictan las INSTRUCCIONES DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS EOEP DE ZONA Y ESPECÍFICOS:
I. LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICOS DE ZONA
II. LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS


Respecto de los EOEP Específicos:
5. ÁMBITO DE ACTUACIÓN
5.1. De acuerdo con el Decreto 23/1995, de 24 de febrero, los EOEP específicos atenderán a cada una de las siguientes necesidades educativas especiales derivadas de:
a) Discapacidades visuales.
b) Discapacidades auditivas.
c) Discapacidades motóricas.
d) Trastornos generalizados del desarrollo.


5.2. El ámbito geográfico de actuación de los EOEP específicos es provincial, con adscripción a una sede única. A su vez, tienen un carácter de complementariedad con respecto a los distintos EOEP de zona, por lo que su intervención siempre la pondrán en conocimiento del orientador u orientadora del centro. Se pondrá en marcha un proceso de colaboración entre los EOEP de zona y específicos, donde el plan de trabajo será consensuado con el orientador o la orientadora del centro que ha de atenderse, permitiendo dar una respuesta más ajustada a las necesidades educativas que plantee el alumno o la alumna.
Tal como recoge el artículo 12, apartado b), y el artículo 13, punto 3, apartado c), del Decreto de Orientación Educativa, los EOEP específicos y de zona serán corresponsables de las tareas de valoración, seguimiento y organización de la respuesta educativa del alumnado con un determinado tipo de discapacidad, por lo que la actuación de ambos equipos debe ser coordinada. Teniendo en cuenta lo establecido en los artículos 38 y 41, apartado 4.2 de la Orden de 7 de abril de 1997, el EOEP específico se responsabilizará de la elaboración del informe psicopedagógico, y el EOEP de zona aportará toda la información relevante al respecto, consensuando las decisiones educativas. En el caso de discrepancias, resolverán otras instancias. (……)


5.4. Los distintos EOEP específicos desarrollarán las funciones que se le atribuyen en los ámbitos de actuación que se detallan a continuación: (……)

d) EOEP específico de trastornos generalizados del desarrollo: intervendrá con quienes presenten necesidades educativas especiales por trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, Asperger, Desintegrativo Infantil, Rett y TGD no especificado).

e) Además de lo recogido en los apartados anteriores, los distintos EOEP específicos también intervendrán en aquellos otros casos que determine la Dirección General de Ordenación Educativa.

6. FUNCIONES
7. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TRABAJO
8. COORDINACIÓN ENTRE LOS EQUIPOS Y DE ESTOS CON OTROS ORGANISMOS E INSTITUCIONES


8.4. Coordinación con otros organismos o instituciones: con el fin de garantizar la respuesta más adecuada al alumnado con necesidades educativas especiales del ámbito de competencias de los EOEP específicos, es indispensable la coordinación con otros servicios educativos, sociales y sanitarios

III. DISPOSICIONES COMUNES A LOS EOEP DE ZONA Y ESPECÍFICOS
9. COORDINACIÓN PROVINCIAL DE LOS EOEP
10. VALORACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO
10.2. La elaboración del informe del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales derivadas de déficit sensorial, motórico o de trastornos generalizados del desarrollo, será competencia de los EOEP específicos en colaboración con los EOEP de zona. El informe psicopedagógico será firmado por los componentes de ambos Equipos que hayan intervenido en la valoración. La elaboración del informe del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales derivadas de déficit psíquico será competencia del EOEP de zona.


11. SEGUIMIENTO Y COORDINACIÓN DE LAS ACTUACIONES POR PARTE DE LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN
12. ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y DE GESTIÓN
13. JORNADA LABORAL, HORARIOS, PERMISOS Y LICENCIAS
Santa Cruz de Tenerife, 29 de agosto de 2007
El Director General de Ordenación e Innovación Educativa
Guillermo Melián Sánchez

…………………………
Nos gustaría saber cómo encajan exactamente las piezas de este puzle:
1.- nueva Orden de Evaluación,
2.- Resolución y
3.- Circular de la DGOIE del 30 de enero de 2008,
4.- Resolución del 29 de agosto del 2007 - instrucciones EOEP,
y 5.- la Orden de 7 de abril de 1997 -citada en dicha Resolución-, que regulaba las MAD (medidas de atención a la diversidad) de carácter extraordinario, la elaboración de las (entonces llamadas) ACIS (adaptaciones curriculares individualizadas), y donde se estipulaba:

1.2. Medidas individualizadas de carácter extraordinario.
Reguladas por el Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidades educativas especiales, la Orden de 7 de abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realización de las adaptaciones curriculares y la Orden de 9 de abril de 1997, sobre la escolarización y recursos para alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados, son las siguientes:


1.2.1. Adaptaciones curriculares poco significativas con intervención del Profesorado de Apoyo a las Necesidades Educativas Especiales:
La Orden de 7 de abril de 1997 establece que previo informe justificativo del orientador o de otro componente del EOEP de zona o específico si fuera necesario, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales podrán ser atendidos individualmente o en pequeño grupo dentro o fuera del aula ordinaria por el profesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales por un tiempo no superior al 20% del horario de enseñanza del alumno o alumna. La decisión adoptada deberá revisarse al menos una vez al trimestre.


................................

Esperemos, por el bien de nuestros hijos, sobre todo aquellos que A) no fueron valorados en su día por los Equipo Específico de TGD, B) su familia no ha detectado anomalías en su desarrollo, o bien C) aún no pueden aportar un diagnóstico por Sanidad, que tanto los miembros de los Equipos de Orientación de Zona como todos los profesores en general, se formen o bien actualicen sus conocimientos sobre los TEA sin retraso cognitivo y buen nivel verbal y en concreto sobre el Síndrome de Asperger en el aula (según compromiso expreso del Director General de Ordenación e Innovación Educativa en las II Jornadas de ASPERCAN, abril de 2008) y cómo detectarlo (1), puesto que ahora está en manos, en primer lugar, de los profesores tutores y equipos educativos, así como de los orientadores de centro NO MIEMBROS DEL EQUIPO ESPECÍFICO DE TGD, el detectar si hay un trastorno general del desarrollo - síndrome de asperger en ese alumno tan particular, y aplicar CUANTO ANTES las estrategias psicopedagógicas adecuadas (entrenamiento en habilidades sociales, reconocimiento y control de las emociones, habilidades de planificación -función ejecutiva-, empatía -teoría de la mente-, dificultades motrices, habilidades de comunicación pragmática, reeducación psicopedagógica y logopédica...).


LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA TEMPRANA, Y POR SUPUESTO, CORRECTA, ES FUNDAMENTAL PARA OPTIMIZAR EL PRONÓSTICO DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER.

LOS NIVELES DE ANSIEDAD Y SUFRIMIENTO DE LOS NIÑOS CON SA, ASÍ COMO LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES, Y EL RECHAZO POR PARTE DE SUS IGUALES, LA DISCRIMINACIÓN Y EL ACOSO, SE DISPARAN SI NO HAY UNA ADECUADA INTERVENCIÓN DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

.........................
(1) EL INFORME SOBRE DEMORA DIAGNÓSTICA DEL SÍNDROME DE ASPERGER DEL GETEA (Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista, Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad) SEÑALA QUE SE TARDA UNA MEDIA DE 6,625 AÑOS EN EMITIR UN DIAGNÓSTICO DE SÍNDROME DE ASPERGER, DESDE QUE LA FAMILIA EMPIEZA A DETECTAR PROBLEMAS EN SU HIJO, ALREDEDOR DE LOS 3 AÑOS Y MEDIO DE EDAD; esto es, el niño puede estar escolarizado hasta los 9-10 años sin habérsele detectado ni menos diagnosticado el Síndrome de Asperger.

La mayor demora es debida a la falta de atención y formación de los profesionales de la salud y la educación: 68,86 meses, es decir, 5,74 años. Toda una vida para un escolar.

(Información sacada de la ponencia "Detección y evaluación diagnóstica" impartida en las II Jornadas de ASPERCAN por Juana Mª Hernández, psicóloga clínica, presidenta de AETAPI, profesora de la Universidad Autónoma de Madrid y Coordinadora de los Equipos de Trastornos Graves del Desarrollo de la Comunidad de Madrid).