jueves, 20 de junio de 2013

ENTREVISTA EN RADIO CANARIAS A LOS PROTAGONISTAS DEL PROYECTO SAPP – TECNOLOGÍA Y #ASPERGER


ENTREVISTA EN LA RADIO A LOS PROTAGONISTAS DEL PROYECTO SAPP – TECNOLOGÍA Y ASPERGER

► 8 - Iluminados - Integrados en la salud y en la sociedad
Publicado en el Podcast Iluminados el 17/06/2013, en Salud, hogar y consumo



¡Saludos! En Radio Canarias ya hemos hecho click para comenzar Iluminados. Hoy Gustavo Calleja y Rubén García han unido sus fuerzas a la de los invitados para hablar de integrados en la salud y en la sociedad. Conoce los interesantes proyectos de Yamilé Cabrera y José Luis Molina y los consejos de Beatriz Correas y Gabriel Corujo. En el 103.0FM y en www.radiocanarias.es

Beatriz y José Luis, en el centro. Foto sacada del facebook de Iluminados

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=538119062913141&set=a.160580694000315.36635.159613454097039&type=1&theater


...................

Sapp es un proyecto de tecnología social que se está desarrollando en la facultad de Informática de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y que cuenta con el apoyo de la Cátedra de Telefónica.
Su página en facebook es:
https://www.facebook.com/SappOficial

Logo de Sapp.

El proyecto lo desarrollan el alumno José Luis Molina, de segundo curso de Informática, -y persona con síndrome de asperger-, como programador, y Beatriz Correas Suárez, profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial. Como asesora experta en síndrome de asperger, autismo de alto funcionamiento y otros trastornos del espectro del autismo interviene la psicóloga Margarita de la Iglesia Sopuerta, directora del Gabinete CLEHO, que también ha ejercido de asesora de nuestra asociación ASPERCAN, y como formadora de voluntariado.

SEGUIMOS MUY DE CERCA ESTE PROYECTO... :-)  Con el corazón...

viernes, 14 de junio de 2013

#ASPERGER ELECTRÓNICO:Un blog muy especial de un chico de 5º de E.P. de Elche, Alicante.


He aquí un blog muy especial: “ASPERGER ELECTRÓNICO”, de un chico de 5º de primaria de ASPALI, Alicante. En este blog, Nicolás escribe sobre su familia, con mucho amor; de sus gustos (¡el fútbol, claro!, pero también los libros), sus experiencias, sus terapias, sus clases, cómo ve el mundo, cómo le sirve la terapia para resolver problemas de la vida cotidiana, da consejos…

Una joya de veracidad y ternura.

Reproducimos aquí tres entradas. En “Auto-entrevista” el autor (que tendrá unos 10 u 11 años) analiza los hechos de un incidente con una profesora que no se distingue, precisamente, por su empatía ni sus habilidades sociales (estos neurotípicos… luego dicen que el acoso es entre iguales). En “Joaquina” encontramos, gracias a Dios, el revés de la moneda: una profesora de PT totalmente entregada, que sirve al chico de figura de referencia. En “María y yo” no habla del libro de Miguel Gallardo ni de la película basada en él, sino de su “nueva terapeuta ocupacional pediátrica” (hala, SIC), y enlaza un vídeo muy interesante para explicar lo que es el trastorno de procesamiento sensorial (TSP), que puede ser comórbido a los trastornos del desarrollo como TEA – asperger o TDA – H.
Que lo disfruten.

.....................................................
domingo, 26 de mayo de 2013

Antes me llevaba bien con ****, voy a hacerme una auto-entrevista para que me comprendáis mejor.

-¿Porque antes se llevaba bien con ****? -No sé los motivos pero creo que el detonante fue cuando dijo... que su trabajo era enseñar ***** no dar ejemplo a nadie ni educar.
-¿Qué le hace ahora? -Me llama maleducado, bueno a toda la clase.
-¿Se lo toma mucho a pecho? -Reconozco que a veces no es para tanto, pero tengo confianza que hay veces que no hay motivos para llamármelo.
-¿Cree que usted debería cambiar su forma de ser? -En parte sí, porque hay que ser más tolerante.
-¿Quién cree que debería cambiar más su forma de ser? -Los dos igual, yo por intentar no tomármelo tan a pecho y ella por no llamarme maleducado.
-¿Ha ocurrido alguna incidencia recientemente? -OK, antes de ayer, habíamos dado educación física pero yo me había lavado y cambiado la camiseta pero en el recreo habíamos corrido.
-¿Que ocurrió? -Tenía una duda sobre un ejercicio y llevaba 10 minutos con la mano levantá  como dice la canción y no me hacía caso.
-¿ No comprendo una incidencia grave por eso? -No, es que aún no he terminado, me levanté y como había sudado me dijo " No es que huelas precisamente a rosas, ah y por cierto, eres un maleducado por levantarte en medio de la clase" Hay pensé " Me ha llevado al límite, ya no aguanto más, voy a denunciarla". Le dije que le iba a denunciar y lo que pasó a continuación es la gota que colma el vaso.
-¿Sería tan amable de decirnos que ocurrió exactamente? -Acabó la clase y me dijo, "Si me denuncias te meteré yo en  la cárcel porque tengo amigos abogados, jueces y fiscales. Me puedes denunciar donde te dé la gana pero no tendré miedo".
-¿Tuvo alguna consecuencia lo que le dijo? -Sí me llevaron al despacho del director  y hablamos sobre lo que pasaba, no comprendí porque me hablaron de decir que apuntara las cosas al final de la clase, si se iba a ir y me iba a llevar la bronca igualmente.
-¿ Ha firmado algún contrato? -Sí en el que me comprometo a no faltarle el respeto y no interrumpir.

Bueno, hemos acabado por hoy.


..........................

martes, 11 de junio de 2013

Joaquina


Joaquina es la profesora de P.T y a mí no me da P.T si no hace terapias para relajarme.
La conozco desde los 3 años y ahora que estoy pasando un momento difícil con **** me da el  apoyo y la moral que necesito para que no explote. Me comprende, mi madre dice que me comprende demasiado, pero yo creo que hace lo correcto.
Joaquina es bajita, tiene la nariz chata, el pelo pelirrojo, y las orejas pequeñas.

Nos llevamos muy bien porque somos parecidos, es amable con todo el mundo.

Ella es una chica que se sintió parecido a mí pero en chica de pequeña.

Le gusta hablar conmigo.
Me encanta como es, es una chica fuerte y decidida.

Es como un diamante.
Hace lo correcto casi siempre.

Joaquina me tranquiliza.
No podría estar en la clase de ***** sin ella.
Me escucha y me comprende.

Ella explicó en  mi clase junto a Susana y a Gema lo que es el asperger y cómo los compañeros me pueden ayudar.
¿En qué se diferencia Joaquina de ****? Me trata mejor y me comprende más.
¿Porque me comprende tan bien? Porque ha vivido algo parecido.
¿Hay veces que te has enfadado con ella? Nunca, ni quiero hacerlo.
Lo de Joaquina es un ejemplo de superación porque se pone a mi nivel, no como otros niños, prefiere el dialogo antes que el castigo.

Para todo el mundo, Joaquina es xima siao de nombre.
No podría estar más de una semana sin ella en el colegio.
Si Joaquina ve esto, que sepa que es una de las profesoras de mi vida y que no la olvidaré  nunca en la vida.
Porque es una gran persona, y siempre lo será.

Gracias, Joaquina


………………………………..
martes, 26 de marzo de 2013



Tengo una nueva terapeuta ocupacional pediátrica. Se llama María. 
La terapeuta, por medio del juego, me intenta retar para que alcance el máximo grado de autonomía. Yo aprendo nuevas habilidades y me hago más fuerte, física y mentalmente y me ayuda a hacer nuevos amigos.

¿Qué refuerzo?
  • El cuidado personal.
  • La movilidad
  • Las habilidades de trabajo
  • Las actividades de ocio.
  • La comunicación 
  • La socialización 
Pero un vídeo vale más que mil palabras, así que aquí tenéis un vídeo. Este es el enlace. https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=JyP4BFo8c_o


Ayer en la terapia descubrí que me gustan más las alfombras de pinchos que las suaves, me lo pase super bien encima de un columpio jugando a los bolos, también jugué a los bolos dentro de una piscina de bolas, con unas pinzas super grandes cogí patos de plástico dentro de unas sábanas que habían en el techo colgadas mientras mi madre y mi hermana se partían de risa. También imité a la terapeuta porque lo decía el ejercicio. Quiero volver!!!!!

……………………………….

Y un plus:
La Terapia Ocupacional es mucho más que integración sensorial
Conócenos, queremos que seas independiente y feliz
pictos de Sergio Palao, procedentes de ARASAAC



Sobre terapia ocupacional (TO), en Autismo Diario:



Autora del Artículo: Sabina Barrios Fernández, es Terapeuta Ocupacional en AFTEA y responsable de Formación en Engloba.
Twitter: @Blog_TO_PSM_AT




Según un estudio del NIMH, algunos niños diagnosticados con autismo pierden los síntomas con la edad.

NIMH: Institutos Nacionales de la Salud de Estados Unidos.
Según un estudio del NIMH, algunos niños diagnosticados con autismo pierden los síntomas con la edad.

Sin creer en milagros, sí reforzamos la importancia de la intervención temprana y la terapia en los trastornos del espectro autista, incluido, por supuesto, el asperger.

Destacamos estos párrafos, de la Doctora Fein:

“All children with ASD are capable of making progress with intensive therapy, but with our current state of knowledge most do not achieve the kind of optimal outcome that we are studying,” said Dr. Fein. “Our hope is that further research will help us better understand the mechanisms of change so that each child can have the best possible life.”

"Todos los niños con trastornos del espectro autista son capaces de avanzar con la terapia intensiva, pero con nuestro estado actual de conocimiento, la mayoría (de niños con TEA) no logra el tipo de resultados óptimos que estamos estudiando", dijo la doctora Fein. Por ello, subrayó la esperanza de los investigadores de que estudios adicionales ayuden a comprender mejor los mecanismos de cambio para que cada niño pueda tener la mejor vida posible.
NOTA: LA TRADUCCIÓN DEL DIARIO SALUT LA HICIERON CON ALGÚN TRADUCTOR AUTOMÁTICO, OJO. Por eso ofrecemos el artículo en inglés y en español.

Fuente:  SALUT.

E.P.
Algunos niños que son diagnosticados con precisión en la primera infancia con autismo pierden los síntomas y el diagnóstico a medida que crecen, según confirma un estudio financiado por los Institutos Nacionales de la Salud (NIMH, en sus siglas en inglés) de Estados Unidos. El equipo de investigación obtuvo ese resultado mediante el análisis del diagnóstico previo de autismo en un pequeño grupo de niños en edad escolar y adultos jóvenes sin síntomas actuales de la enfermedad. El informe, publicado en 'Journal of Child Psychology and Psychiatry', es el primero de una serie que indaga más profundamente en la naturaleza del cambio en la situación de estos niños. Tras ser diagnosticados una sola vez con un trastorno del espectro autista, estos jóvenes parecen ahora estar a la par con compañeros de desarrollo típico.
El equipo de estudio sigue analizando datos sobre los cambios en la función cerebral en estos niños y si tienen sutiles déficits sociales residuales, además de revisar los registros de los tipos de intervenciones recibidas por los niños y en qué medida pueden haber jugado un papel en la transición. "Aunque el diagnóstico de autismo usualmente no se pierde con el tiempo, los hallazgos sugieren que existe una amplia gama de resultados posibles", afirmó el director de NIMH, Thomas R. Insel. A su juicio, para algún niño en particular, el resultado puede ser conocible sólo con tiempo y después de algunos años de intervención, por lo que la realización de informes posteriores a este estudio deberían dar más datos "acerca de la naturaleza del autismo y el papel de la terapia y otros factores en el resultado a largo plazo para estos niños". El estudio, dirigido por Deborah Fein, de la Universidad de Connecticut-Storrs (Estados Unidos), reclutó a 34 niños de resultado óptimo que habían recibido un diagnóstico de autismo en los primeros años de vida y que ahora supuestamente no tenían ningún síntoma de la enfermedad. Estos niños fueron pareados por edad, sexo y coeficiente intelectual no verbal con 44 niños con autismo de alto funcionamiento y 34 compañeros de desarrollo típico, todos ellos con edades de 8 a 21 años.
Estudios anteriores habían examinado la posibilidad de una pérdida de diagnóstico, pero quedaban preguntas con respecto a la exactitud del diagnóstico inicial y si los niños que en última instancia tenían un aspecto similar a sus pares convencionales inicialmente poseían una forma relativamente leve de autismo. En esta investigación, los primeros informes de diagnóstico por médicos con experiencia en el diagnóstico de autismo fueron revisados por los científicos. Como segundo paso para asegurar la precisión, un experto en diagnóstico, sin el conocimiento del estado actual del niño, examinó los informes en los que el diagnóstico precoz había sido eliminado. Los resultados sugieren que los niños en el grupo de resultados óptimos tenía déficits sociales más leves que el grupo de autismo de alto funcionamiento en la primera infancia, pero no registraba otros síntomas relacionados con la comunicación y comportamientos repetitivos tan graves como en el último grupo.
Los investigadores evaluaron el estado actual de los niños en el uso estándar de las pruebas cognitivas y de observación y cuestionarios realizados a sus padres. Los niños de resultados óptimos tenían que estar en las aulas de educación regular sin servicios de educación especial dirigidos a autismo y no mostraron signos de problemas con el lenguaje, el reconocimiento de rostros, la comunicación y la interacción social. Este estudio no puede proporcionar información sobre qué porcentaje de niños diagnosticados con autismo podría eventualmente perder los síntomas, según sus autores. Los investigadores del estudio han recogido una gran variedad de información sobre los niños, incluidos los datos de imágenes cerebrales estructurales y funcionales, los resultados psiquiátricos e información sobre las terapias que los niños reciben. El análisis de los datos puede arrojar luz sobre cuestiones tales como si los cambios en el diagnóstico resultaron de una normalización de la función cerebral o si los cerebros de estos niños fueron capaces de compensar las dificultades relacionadas con el autismo. Los coeficientes intelectuales verbales de los niños de resultado óptimo fueron ligeramente más altos que aquellos con autismo de alto funcionamiento."Todos los niños con trastornos del espectro autista son capaces de avanzar en la terapia intensiva, pero la mayoría de nuestro estado actual de conocimiento no logra el tipo de resultados óptimos que estamos estudiando", dijo el doctor Fein. Por ello, subrayó la esperanza de los investigadores de que estudios adicionales ayuden a comprender mejor los mecanismos de cambio para que cada niño pueda tener la mejor vida posible.
..............................
Véase el artículo en su fuente original en inglés; el título dice así: “Un pequeño grupo (de personas – pacientes…) con autismo confirmado, ahora a la par con compañeros de desarrollo típico.
Press Release • 
Some children who are accurately diagnosed in early childhood with autism lose the symptoms and the diagnosis as they grow older, a study supported by the National Institutes of Health has confirmed. The research team made the finding by carefully documenting a prior diagnosis of autism in a small group of school-age children and young adults with no current symptoms of the disorder.
The report is the first of a series that will probe more deeply into the nature of the change in these children’s status. Having been diagnosed at one time with an autism spectrum disorder (ASD), these young people now appear to be on par with typically developing peers. The study team is continuing to analyze data on changes in brain function in these children and whether they have subtle residual social deficits. The team is also reviewing records on the types of interventions the children received, and to what extent they may have played a role in the transition.
“Although the diagnosis of autism is not usually lost over time, the findings suggest that there is a very wide range of possible outcomes,” said NIMH Director Thomas R. Insel, M.D. “For an individual child, the outcome may be knowable only with time and after some years of intervention. Subsequent reports from this study should tell us more about the nature of autism and the role of therapy and other factors in the long term outcome for these children.”
The study, led by Deborah Fein, Ph.D., at the University of Connecticut, Storrs, recruited 34 optimal outcome children, who had received a diagnosis of autism in early life and were now reportedly functioning no differently than their mainstream peers. For comparison, the 34 children were matched by age, sex, and nonverbal IQ with 44 children with high-functioning autism, and 34 typically developing peers. Participants ranged in age from 8 to 21 years old.
Prior studies had examined the possibility of a loss of diagnosis, but questions remained regarding the accuracy of the initial diagnosis, and whether children who ultimately appeared similar to their mainstream peers initially had a relatively mild form of autism. In this study, early diagnostic reports by clinicians with expertise in autism diagnosis were reviewed by the investigators. As a second step to ensure accuracy, a diagnostic expert, without knowledge of the child’s current status, reviewed reports in which the earlier diagnosis had been deleted. The results suggested that children in the optimal outcome group had milder social deficits than the high functioning autism group in early childhood, but had other symptoms, related to communication and repetitive behavior, that were as severe as in the latter group.
The investigators evaluated the current status of the children using standard cognitive and observational tests and parent questionnaires. The optimal outcome children had to be in regular education classrooms with no special education services aimed at autism. They now showed no signs of problems with language, face recognition, communication, and social interaction.
This study cannot provide information on what percentage of children diagnosed with ASD might eventually lose the symptoms. Study investigators have collected a variety of information on the children, including structural and functional brain imaging data, psychiatric outcomes, and information on the therapies that the children received. Analysis of those data, which will be reported in subsequent papers, may shed light on questions such as whether the changes in diagnosis resulted from a normalizing of brain function, or if these children’s brains were able to compensate for autism-related difficulties. The verbal IQs of the optimal outcome children were slightly higher than those with high functioning autism. Additional study may reveal whether IQ may have been a factor in the transition they made.
“All children with ASD are capable of making progress with intensive therapy, but with our current state of knowledge most do not achieve the kind of optimal outcome that we are studying,” said Dr. Fein. “Our hope is that further research will help us better understand the mechanisms of change so that each child can have the best possible life.”
Reference
Fein D, Barton M, Eigsti IM, Kelley, E, Naigles L, Schultz RT, Stevens M, Helt M, Orinstein A, Rosenthal M, Troyb E, Tyson K. Optimal outcome in individuals with a history of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry DOI: 10.111/jcpp.12037.
Project Number: R01 MH 076189
###
The mission of the NIMH is to transform the understanding and treatment of mental illnesses through basic and clinical research, paving the way for prevention, recovery and cure. For more information, visit the NIMH website.
About the National Institutes of Health (NIH): NIH, the nation's medical research agency, includes 27 Institutes and Centers and is a component of the U.S. Department of Health and Human Services. NIH is the primary federal agency conducting and supporting basic, clinical, and translational medical research, and is investigating the causes, treatments, and cures for both common and rare diseases. For more information about NIH and its programs, visit the NIH website.


lunes, 10 de junio de 2013

Instrumento online para la evaluación de funciones ejecutivas elaborado por el Equipo TGD de Cáceres.


Fuente: AUTISMO MADRID.


PICTOGRAMA DE ARASAAC


Escrito por REDACCIÓN / 9 de junio de 2013

Podemos definir la Función Ejecutiva como la habilidad de desarrollar estrategias de resolución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura. La función ejecutiva está ligada a la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones complejas. Las conductas de función ejecutiva incluyen la memoria de trabajo, planificación, monitorización, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y de acción (extraído del libro “Un acercamiento al Síndrome de Asperger de Deletrea). (NOTA DE ASPERCAN: en este libro también participó como autor el Dr. Josep Artigas, y fue elaborado a instancias de la ASOCIACIÓN ASPERGER ESPAÑA).
Como bien sabemos, las personas con Trastornos del Espectro del Autismo suelen tener afectadas estas funciones, y esto se traduce en una serie de dificultades en la vida diaria que podemos agrupar de la siguiente forma:
Ø  Organización, secuenciación de pasos y resolución de problemas.
Ø  Hacer planes y seguirlos.
Ø  Comenzar y finalizar una actividad.
Ø  Tomar decisiones
Ø  Flexibilidad mental
Ø  Escasa resistencia a la distracción y la interferencia.
Ø  Organizar y manejar el tiempo.

Andrés García Gómez y Jesús Carlos Rubio Jiménez, del Equipo de Orientación Específico de TGD de Cáceres (http://eoeptgdcaceres.blogspot.com.es/) han elaborado un interesante material que nos permitirá evaluar el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas en niños y niñas con TEA. Se trata de una herramienta online aplicable a niños de entre 6 y 13 años que debe ser rellenada por alguien cercano al niño que lo conozca en profundidad. Aunque la herramienta está en fase de pruebas, es fruto de un exhaustivo estudio y seguro que se abre un hueco entre otras herramientas diagnósticas.
Podéis acceder al cuestionario online desde aquí.
Os dejo además el artículo escrito por estos dos compañeros en relación al trabajo realizado pincha aquí . Espero que le saquéis mucho provecho.

Lupe Montero 
Directora del colegio IPP (Instituto Psico pediatría “Dr. Quintero Lumbreras) de Madrid que pertenece a la Federación autismo Madrid y autora del blog aulautista y miembro de la Comisión de Educación del CERMI Comunidad de Madrid

…………….
PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN ENTORNOS EDUCATIVOS
Andrés García Gómez y Jesús Carlos Rubio Jiménez
EOEP Específico de Atención al Alumnado con TGD de Cáceres
Consejería de Educación. Junta de Extremadura

CUESTIONARIO ON LINE FUNCIONES EJECUTIVAS


jueves, 6 de junio de 2013

IMPORTANTE, SOCIOS: CAMPAMENTO DE VERANO ASPERCAN 2013, NIÑOS Y JÓVENES CON #ASPERGER..


Nuestra trabajadora social, Cristina, y el equipo de voluntariado nos escribe:

Estimados/as socios/as:
Los próximos 28, 29 y 30 de junio  (viernes, sábado y domingo), tendrá lugar el Campamento de ASPERCAN en el Albergue de La Manigua, situado en Telde.
El precio del campamento es de 60 €;  incluye estancia, comidas, almuerzos, meriendas y actividades. 
Les informamos que podrán participar hermanos/as, familiares y amigos de los participantes. 

El transporte corre a cuenta de cada familia, aunque nos organizaremos para ir en el menor número de coches posible. 

IMPORTANTE: Confirmar asistencia
antes del lunes 10 de junio.
¿Cómo confirmar?: 

1.- Realizar el Ingreso antes del lunes día 10 en la Caja de Canarias (Bankia), el número de cuenta es:  2038 -  7331 -  71 - 6000080424, indicando por cada persona NOMBRE+APELLIDOS+CAMPAMENTO
2- Entregar A) justificante bancario y B) autorización adjunta (el modelo de autorización se manda por email y está en la oficina), SOLO EN SEDE O POR CORREO ELECTRÓNICO. En caso de mandar los justificantes y las autorizaciones por correo electrónico SE RECOGERÁN LOS ORIGINALES el día de la salida del campamento (sin justificante ni autorización formal no hay campamento).

Esperamos una alta participación dada la ilusión que tienen los chicos/as con esta actividad de despedida de curso.

Muchas gracias por su atención. Reciban un cordial saludo,

                  Arantza
-Organización de Voluntariado-
-- 
Cristina Martínez Castillo
   -Trabajadora Social-

CORREO ELECTRÓNICO: ts.aspercanARROBAgmail.com

.........................................................................

MÁS INFORMACIÓN SOBRE LA MANIGUA ALBERGUE RURAL - TELDE - OJOS DE GARZA:








DOCUMENTO PARA AUTORIZACIÓN: 
https://www.dropbox.com/s/iprjbjmqp3cz83w/AUTORIZACI%C3%93N%20PARA%20EL%20CAMPAMENTO%20DE%20VERANO%202013.doc

En la web de FAE:


domingo, 2 de junio de 2013

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA ALUMNADO TDA-H.

PSICOGIAGNOSIS: Excelente página de psicología clínica infantil a cargo de Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil).

 

Además de que las personas con TEA – Asperger pueden presentar comorbilidad con TDA-H, o bien a veces se solapan sus diagnósticos, de forma que el trastorno nuclear es el T. Espectro Autista y no el TDAH, pues hay una forma especial de atención en la gente con TEA-Asperger (por ejemplo, los fallos en la coherencia central, y en la función ejecutiva y memoria de trabajo…), vemos que muchas de las recomendaciones metodológicas y pedagógicas para alumnos con TDA – H pueden ser útiles para alumnado con Asperger (no hay más que comparar la normativa de la Consejería de Educación de Canarias al respecto: muchos puntos en común).




Orientaciones déficit atención



1- Introducción

En esta página vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de niños con déficit atencional (con o sin hiperactividad). 
Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un diagnóstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar útiles para niños que presentan problemas de concentración o distracción fácil.

El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas. Los niños que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.

2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:

1
El déficit de atención (con o sin hiperactividad) es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc., si bien, estos factores pueden agravar el problema.
2
Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
3
Normalmente el déficit de atención se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad).
4
Hay que entender el funcionamiento del niño en función de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el niño está superado por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo término.
5
Le costará mucho más que otros niños sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instrucción.
6
Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden oír o atender a estímulos irrelevantes que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén en todo y no están en nada."
7
La mayoría de estos niños no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas específicos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus áreas de interés, logros académicos o laborales.
8
Durante la infancia suelen tener problemas de relación con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.
9
El déficit de atención se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente.
10
Respecto al tema de la medicación (a partir de los 6 años: metilfenidato) tiene que ser valorada por un médico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un déficit de atención muy severo, la medicación puede esperar.

3- Orientaciones psicopedagógicas

Un niño con déficit de atención supone un gran estrés añadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos niños, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros niños sin el trastorno para concentrarse o mantener la atención. 
Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.
Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan déficit de atención.

Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situándose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayoría de los casos.
Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atención y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriación.
También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.

A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivación y abandono fácil de cualquier actividad académica.

Pautas concretas:

a)
b)
c)

a)   Para que aprendan más:


1
Por regla general, los niños con déficit atencional, aprenden mejor cuando la información es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompañar la información oral, con la presentación de imagenes.
2
Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y características del niño. Mejor sólo una instrucción en cada emisión verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra petición por el mismo motivo.
3
Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atención a posibles estímulos distractores y facilitamos la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.
4
La ubicación física del alumno con déficit de atención en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distracción (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.
5
En algunos casos, puede utilizarse algún compañero con el que tenga buena relación y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6
El niño atenderá con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
7
Puede también resultar útil anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es básico asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino de que el niño atienda.
8
Según la edad del niño, podemos enseñarle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio.
9
Intercalar actividades más lúdicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemáticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, según edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc.
10
Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la realización de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el niño tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.

b)   Para mejorar su motivación y autoestima:

1
Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrán que continuar la tarea ellos solos.
2
El punto clave para motivarlo es que el niño vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compañeros, pese a sus dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los niños con déficit de atención necesitan más tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros niños sin el trastorno.
3
No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de atención tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay también aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisición de otras habilidades en las que presenta más problemas.
4
Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeñas partes (paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente conseguiremos que siga trabajando y quizás sea necesaria la introducción de otro tipo de actividades.
5
Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atención. No hay soluciones mágicas al respecto y sólo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.
6
Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc., en algún momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros niños lo soliciten.
7
Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos niños, presentan disgrafía, problemas con el control del trazo y, también, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y números así como distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
8
Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo “ser” por el “estar”. No debemos decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas muy distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que él puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.
9
Para estos niños es muy importante el soporte pedagógico pero también el emocionalpor parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del trastorno.
10
Son necesarias tutorías individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario entre escuela y casa.
c) Para regular su conducta en clase:

1
Concretar al niño qué quiere decir “portarse bien.” Por ejemplo, especificaremos: “Acabar la página o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc.” Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) intentar razonar demasiado el motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y comprenderá el mensaje).
2
Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
3
Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4
Marcar los límites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con déficit atencional suele funcionar muy bien la economía de fichas. Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar también que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata después de la conducta que queremos premiar o evitar.
5
Cuando apliquemos algún correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a conseguir ningún efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisión pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.
6
Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención, del tipo: “eres un desastre, nunca harás nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por:“Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que puedes hacerlo mejor si quieres…”
7
El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos niños en la medida de lo posible. Suelen requerir más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su trastorno.
8
La comunicación con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
9
Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensión y alejamiento de una gran parte de sus compañeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de ellos necesitan (como la mayoría de niños) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.
10
Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar al resto de compañeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algún o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atención no es un problema exclusivo de una posible mala educación, sino que hay en su base componentes biológicos de difícil control por parte del niño que lo padece. Ello, pero, lleva añadido el riesgo a que se etiquete al niño. Deberá valorarse cada caso en función de las características del niño, familia y escuela.
11
Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compañero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompañarlo en algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.

Para conocer más acerca del trastorno:

Si desea conocer mejor cuales son las características del T.D.A.H. utilice este enlace:


 ………………………

Otro blog donde se encuentra mucha documentación útil sobre el TDA-H: