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lunes, 27 de enero de 2014

Síndrome de #Asperger: “Guía práctica de intervención en el ámbito escolar” Autora: Margarita Coto Montero, de ASSA.


Síndrome de Asperger: 


“Guía práctica de intervención en el ámbito escolar” 

Autora: Margarita Coto Montero, psicopedagoga de ASSA (Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger). 

Guía eminentemente práctica basada en la experiencia de los profesionales del Centro Hans Asperger de ASSA. Editada en Diciembre de 2013. Distribución gratuita universal, puede descargarse en PDF.  


(C) Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger. 


Alojada en la web de la FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA (que, por cierto, ha renovado su diseño).



domingo, 18 de agosto de 2013

Psicobiología: funciones ejecutivas, por el Dr. Rivera Arrizabalaga.

Artículo de D. Ángel Rivera Arrizabalaga (perfil de blogger, aquí).
 Licenciado en Medicina y Cirugía por la Universidad Complutense de Madrid. Licenciado en Geografía e Historia por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Prehistoria por la UNED. Tesis: Arqueología Cognitiva. Elaboración de un modelo psicpobiológico sobre el origen y desarrollo de la conducta simbólica humana. Su aplicación en la transición del Paleolítico Medio al Superior.
Extraído de su blog:

Psicobiologíadel género Homo


La conducta humana siempre ha estado determinada por las características evolutivas, neurológicas y psicológicas de su cerebro. Su estudio debe tener un carácter interdisciplinario de todas las ciencias que se interesan pos su compresión en el pasado, presente y futuro.


http://psicobiologiadelgenerohomo.blogspot.com.es/2013/08/funciones-ejecutivas.html

(Nota de ASPERCAN:  Interesante para entender la  )

viernes, 9 de agosto de 2013

Funciones ejecutivas


El estudio de la conducta humana, razón de ser de la Psicología, siempre ha tenido importantes dificultades para su realización. Ante la necesidad de analizar la mente humana, el psicólogo realiza una serie de conceptualizaciones (organización lógica y cognitiva basada en el conocimiento personal del problema a estudiar y, por tanto, subjetivo en algún grado) sobre las características cognitivas que observa en los seres humanos, a las que se denominan constructos. Los conceptos científicos como estrés, depresión y demás procesos cognitivos (inteligencia, frustración, inconsciente, emociones, actitudes, ego, fobias, ansiedad, motivación, aprendizaje, etc.) no tienen una existencia concreta similar a las entidades físicas que se prestan a la observación sensible. Son conceptos que sobrepasan la observación empírica y muchas veces expresan supuestos teóricos. A tales conceptos se les llama actualmente “constructos o conceptos no observacionales” para diferenciarlos de los observacionales (Bunge, 1973). Los constructos no tienen referentes empíricos inmediatos Nadie ha visto ni ha tocado la inteligencia de alguien pero sí la puede inferir de la manera en que una persona es capaz de resolver ciertos problemas en relación con la manera en que otros los resuelven. Constituyen una herramienta fundamental en el estudio de la psicología humana.
  
Sobre su origen hay divergencia teórica, pues mientras que para algunos autores tienen un origen claramente innato y para su manifestación conductual precisan de escasa interrelación con el medio ambiente (Psicología evolutiva), para otros su desarrollo e influencia en la conducta precisa de una importante interrelación con las características ambientales (Psicología cognitiva: procesamiento de la información), como puede apreciarse existen diferencias académicas no resueltas actualmente.

Dentro de las diversas capacidades cognitivas que conocemos en los seres humanos destacan, por su relativa actualidad e importancia en la conducta humana, las funciones ejecutivas. Casi nadie duda de su existencia, así como de que están muy relacionadas con el lóbulo prefrontal humano, actuando en todo tipo de cambios tecnológicos, sociales y simbólicos, pues son imprescindibles para su realización. Sin un plan organizativo y ejecutivo es imposible construir herramientas, crear nuevos útiles, organizar las redes sociales y estructurar el complejo simbolismo de una sociedad. Por métodos indirectos (lesiones, cirugía, estimulación directa, etc.) se ha podido asociar a los constructos que componen las funciones ejecutivas con las áreas de asociación terciaria del LPF se han relacionado con importantes capacidades cognitivas muy relacionadas con la conducta humana.

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas (FE) serían el conjunto de habilidades cognitivas de superior organización e integración que, partiendo de ciertas capacidades cognitivas elementales, permite la maximización de la eficacia conductual en un momento determinado, es decir, de transformar el pensamiento en acción y de efectuar su control (Allegri y Harris, 2001; Barkley, 2001; Coolidge y Wynn, 2001; Estévez-González, et al. 2000; Fuster, 2002; Jódar Vicente, 2004; Kane y Engle, 2002; León-Carrión y Barroso, 1997). Las capacidades cognitivas elementales sobre las que se basa son las siguientes (Rabbit, 1997; Roberts et al. 1998; Stuss y Knight, 2002):

Planificación. Organización de la acción para lograr una meta elegida. Establece un plan estratégicamente organizado de secuencias de acción (motoras o cognitivas).
- Flexibilidad. Capacidad de elección entre distintas formas de actuación, cuando es necesario cambiar la acción ante cambios de situación o de tarea.
- Memoria de trabajo u operativa. Permite mantener activada una cantidad limitada de información, la cual es necesaria para el buen desarrollo de la acción en ese momento.
Monitorización. Realiza la supervisión necesaria para la ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en curso.
Inhibición. Produce la interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha sido automatizada.

La acción conjunta de todas ellas, más el resto de las capacidades cognitivas humanas, van a hacer posible la conducta humana moderna, caracterizada por una importante rapidez o flexibilidad en la adquisición y mejora de nuevas conductas, basándose en el dinamismo de las actividades de exploración y creatividad (iniciativa motora, curiosidad e imaginación). Igualmente, posibilita la capacidad de abstracción y simbolismo, elementos básicos para el desarrollo de un lenguaje simbólico, facilitando el control de la función motora del lenguaje voluntario (área de Broca). También desarrolla y mantiene el comportamiento social y sexual, gracias al equilibrio emocional (relación LPF y sistema Límbico o cerebro emocional), autocrítica y control de la personalidad.

Por tanto, el LPF es donde se asienta la base neurológica del sistema ejecutivo o centro de integración de la actividad mental superior que controla y desarrolla conductas propias del ser humano, por medio de las funciones ejecutivas y de las demás capacidades cognitivas y emocionales que alberga. Así, su disminución funcional (lesión, cirugía, etc.) tendría un efecto directo y, hasta cierto límite, proporcional a la alteración de la conducta observada.

Su utilización, junto con la creatividad, motivación y capacidades cognitivas emergentes, desarrolladas gracias a la sociabilidad humana y al lenguaje creado, serían los responsables del desarrollo conductual y cultural del género Homo, visible desde su andadura en el Paleolítico.
Fuente: ÁNGEL RIVERA.


* ALLEGRI, R. F. y HARRIS, P. (2001): La corteza prefrontal en los mecanismos atencionales y la memoria. Rev. Neurol. 32 (5): 449-453. 
* BARKLEY, R. A. (2001): The executive functions and self-regulation: an evolutionary neuropsychological perspective. Neoropsychol. Rev. 11: 1-29.
* BUNGE, M. (1973): La Ciencia, su método y filosofía. Siglo XX. Buenos Aires.
* COOLIDGE, F. L. y WYNN, T. (2001): Executive functions of the frontal lobes and the evolutionary ascendancy of Homo sapiens. Cambridge Archaeol. Journal 11: 255-260.
* ESTÉVEZ GONZÁLEZ, A.; GARCÍA SÁNCHEZ, C. y BARRAQUER BORDAS, LL. (2000): Los lóbulos frontales: el cerebro ejecutivo Rev. Neurol. 31 (6): 566.
* FUSTER, J. M. (2002): Frontal lobe and cognitive development. Journal Neurocytol. 31(3-5).
* JÓDAR, VICENTE, M. (2004): Funciones cognitivas del lóbulo frontal. Rev. Neurol. 39 (2): 178.
* KANE, M. J. y ENGLE R. W. (2002): The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive attention, and general fluid intelligence: an individual-differences perspective. Psychonomic Bulletin and Review 9, 637-671.
* LEÓN-CARRIÓN, J. Y BARROSO, J. M. (1997): Neuropsicología del pensamiento: Control ejecutivo y lóbulo frontal. Kronos. Sevilla.
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Publicado por arivera en 11:22 

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Otro interesante artículo del mismo autor y en el mismo blog:


Lóbulo prefontal humano



Aspectos interesantes en relación a las características de las personas con TEA – asperger:
#Psicobiología #LóbuloPrefontal humano #metacognición y gestión de #emociones #asperger #autismo

Destacamos esta cita:

“Por tanto, no parece difícil establecer una relación entre el aumento (de superficie y interconectividad) de estas áreas (DEL LÓBULO PREFRONTAL) con la conducta moderna. La diferenciación funcional o el aumento respecto de los demás homínidos conlleva a que nuestra especie tendría una mayor capacidad funcional de dos tipos (fundamentales en la conducta humana) (Ardilla y Ostrosky-Solis, 2008):

Metacognitivos (área dorsolateral de la corteza prefrontal), para procesar la información, asimilarla y utilizarla para mejorar su conducta, mediante el mayor desarrollo de sus funciones ejecutivas, imprescindibles para la organización de todo tipo de conducta y lenguaje, y al aumento de las capacidades de abstracción y simbolismo.

Emocionales (área ventromedial de la corteza prefrontal), que coordina la cognición y la emoción. En ese sentido, la función principal del lóbulo prefrontal es encontrar justificaciones aparentemente aceptables para los impulsos límbicos (los cuales constituyen las “funciones ejecutivas emocionales”).

Estas dos funciones siempre actúan juntas, pues cualquier acción (sobre todo si se relaciona con otros componentes de la sociedad) siempre lleva adosada un componente emocional (positivo, negativo o dentro de un amplio margen de una supuesta neutralidad emocional). La importancia del LPF humano en su compleja conducta es primordial, aunque no hay que olvidar que nuestro sistema nervioso siempre actúa de forma integrada con otras zonas cerebrales, pues su acción conjunta es necesaria para cualquier acción y, aunque parezca mentira, se necesitan más de las que aparentemente podemos creer que son las necesarias.(…)” FIN DE LA CITA  ;)


del blog 

Psicobiología del género Homo


lunes, 15 de julio de 2013

COMUNICADO DE LA FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA ANTE LA RECIENTE APROBACIÓN DE LA LOMCE

 




COMUNICADO DE LA FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA (F.A.E.) ANTE LA RECIENTE APROBACIÓN DE LA LOMCE

La Federación Asperger España (F.A.E.)[i], ante la aprobación de la reforma educativa del Ministro de Educación del actual Gobierno de España, conocida como Proyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Enseñanza – LOMCE –, desea comunicar su preocupación por las consecuencias que conllevará su implantación para los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales o de apoyo educativo, especialmente aquellos que, como ocurre con el Síndrome de Asperger y otros Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), no tienen retraso cognitivo pero sí presentan una discapacidad social o de la comunicación a menudo “invisible”.
En nuestra opinión, la nueva propuesta supone un retroceso en cuestiones tan importantes como la equidad y formación integral de los niños y jóvenes con diversidad funcional, y sigue haciendo invisible a un sector muy importante de la población. El proyecto de la LOMCE no sólo les aparta todavía más de los centros ordinarios y de los itinerarios considerados de “éxito”, sino que también ignora el artículo 24 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la propia Constitución (artículo 27.2). La educación inclusiva exige a la sociedad que eduque a sus hijos/as en el respeto a la diversidad, necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de todos los alumnos, poniendo gran énfasis en lo que la diversidad  aporta a todos los demás: la inclusión no beneficia únicamente al alumno con diversidad, sino a todos los alumnos. Los niños con diversidad aportan y mucho a nuestro sistema educativo, y para conseguir esto hay que diseñar obligatoriamente leyes educativas inclusivas.
Considerando que el sistema educativo debe velar por la calidad y la equidad del alumnado, creemos que el fomento de la competitividad y los dones (los discutidos “talentos”) tal y como se recoge en la LOMCE, nos alejan en gran medida de la igualdad y el respecto a la diversidad neurológica y de capacidades, para fomentar la divergencia y la segregación del alumnado que, aun teniendo talento y capacidades de sobra, no alcanza el rendimiento académico esperado cuando éste se valora en base a conceptos como “éxito”, “fracaso”, “empleabilidad”, “competitividad”, etc.
Echamos en falta términos y conceptos humanitarios, sociales y de derechos inalienables: no se garantiza nada, se “tratará de” que los alumnos que no tengan un rendimiento adecuado cuenten con programas específicos que “mejoren sus posibilidades” de continuar en el sistema. La sucesiva encadenación de pruebas evaluadoras externas, ya aplicadas en algunas Comunidades Autónomas sin respetar el derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales a realizarlas con adaptaciones ajustadas a sus características, hace temer una derivación sistematizada a programas de refuerzo separados del resto de los alumnos, o a la Formación Profesional Básica, con menos contenidos pero en la que no se trabajará ya sobre los déficits nucleares en la inteligencia socioemocional, las habilidades sociales, y la función o inteligencia ejecutiva, que son los verdaderos limitadores del “rendimiento académico”.
Con la aprobación de esta ley, nos tememos que la sociedad española, que todavía estaba recorriendo el camino hacia la inclusión y la igualdad, se transforme en una sociedad con una enseñanza desigual; desigualdad de currículos divergentes y devaluados desde las etapas más tempranas, con reválidas y muchos consejos orientadores pero con pocos recursos educativos de compensación de desigualdades. Por ello, solicitamos la retirada de la reforma y un cambio de orientación que retome la senda de la atención a la diversidad y la inclusión educativa.

Citando a Enrique Javier Díez Gutiérrez, profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León:

Este prejuicio sin fundamento es el que ha asentado, hasta épocas recientes, que a las personas con diversidad psíquica o funcional no se las educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil y un despilfarro de recursos, pues no tenían “talentos aprovechables”. No podemos volver a prejuicios ya superados sobre el modelo de los supuestos “talentos”, que considera la inteligencia como algo innato e inamovible y que afirma, en contra de la investigación y la experiencia en este campo profesional, que lo adecuado es clasificar a las personas para dar a cada una vía diferente según el juicio que alguien determina en edades tempranas de los niños y niñas. Esto fue lo que llevó a determinar a temprana edad que Albert Einstein no tenía talento y era un fracaso escolar. (…)

Como cita la propia LOMCE, todos los alumnos tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento, pero no todos pueden alcanzar ese sueño sin respeto y sin apoyo.


FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA (F.A.E.)
MADRID, A 15 DE JULIO DE 2013.




[i] La Federación Asperger España (F.A.E.), entidad sin ánimo de lucro de interés público y social, aglutina a las Asociaciones de SÍNDROME DE ASPERGER de ámbito nacional y autonómico, y tiene por misión defender los derechos y proporcionar apoyos a las personas con Síndrome de Asperger y otros Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) y Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y a sus familias, para contribuir a mejorar su calidad de vida. www.asperger.es.  




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Enlace:

viernes, 14 de junio de 2013

Según un estudio del NIMH, algunos niños diagnosticados con autismo pierden los síntomas con la edad.

NIMH: Institutos Nacionales de la Salud de Estados Unidos.
Según un estudio del NIMH, algunos niños diagnosticados con autismo pierden los síntomas con la edad.

Sin creer en milagros, sí reforzamos la importancia de la intervención temprana y la terapia en los trastornos del espectro autista, incluido, por supuesto, el asperger.

Destacamos estos párrafos, de la Doctora Fein:

“All children with ASD are capable of making progress with intensive therapy, but with our current state of knowledge most do not achieve the kind of optimal outcome that we are studying,” said Dr. Fein. “Our hope is that further research will help us better understand the mechanisms of change so that each child can have the best possible life.”

"Todos los niños con trastornos del espectro autista son capaces de avanzar con la terapia intensiva, pero con nuestro estado actual de conocimiento, la mayoría (de niños con TEA) no logra el tipo de resultados óptimos que estamos estudiando", dijo la doctora Fein. Por ello, subrayó la esperanza de los investigadores de que estudios adicionales ayuden a comprender mejor los mecanismos de cambio para que cada niño pueda tener la mejor vida posible.
NOTA: LA TRADUCCIÓN DEL DIARIO SALUT LA HICIERON CON ALGÚN TRADUCTOR AUTOMÁTICO, OJO. Por eso ofrecemos el artículo en inglés y en español.

Fuente:  SALUT.

E.P.
Algunos niños que son diagnosticados con precisión en la primera infancia con autismo pierden los síntomas y el diagnóstico a medida que crecen, según confirma un estudio financiado por los Institutos Nacionales de la Salud (NIMH, en sus siglas en inglés) de Estados Unidos. El equipo de investigación obtuvo ese resultado mediante el análisis del diagnóstico previo de autismo en un pequeño grupo de niños en edad escolar y adultos jóvenes sin síntomas actuales de la enfermedad. El informe, publicado en 'Journal of Child Psychology and Psychiatry', es el primero de una serie que indaga más profundamente en la naturaleza del cambio en la situación de estos niños. Tras ser diagnosticados una sola vez con un trastorno del espectro autista, estos jóvenes parecen ahora estar a la par con compañeros de desarrollo típico.
El equipo de estudio sigue analizando datos sobre los cambios en la función cerebral en estos niños y si tienen sutiles déficits sociales residuales, además de revisar los registros de los tipos de intervenciones recibidas por los niños y en qué medida pueden haber jugado un papel en la transición. "Aunque el diagnóstico de autismo usualmente no se pierde con el tiempo, los hallazgos sugieren que existe una amplia gama de resultados posibles", afirmó el director de NIMH, Thomas R. Insel. A su juicio, para algún niño en particular, el resultado puede ser conocible sólo con tiempo y después de algunos años de intervención, por lo que la realización de informes posteriores a este estudio deberían dar más datos "acerca de la naturaleza del autismo y el papel de la terapia y otros factores en el resultado a largo plazo para estos niños". El estudio, dirigido por Deborah Fein, de la Universidad de Connecticut-Storrs (Estados Unidos), reclutó a 34 niños de resultado óptimo que habían recibido un diagnóstico de autismo en los primeros años de vida y que ahora supuestamente no tenían ningún síntoma de la enfermedad. Estos niños fueron pareados por edad, sexo y coeficiente intelectual no verbal con 44 niños con autismo de alto funcionamiento y 34 compañeros de desarrollo típico, todos ellos con edades de 8 a 21 años.
Estudios anteriores habían examinado la posibilidad de una pérdida de diagnóstico, pero quedaban preguntas con respecto a la exactitud del diagnóstico inicial y si los niños que en última instancia tenían un aspecto similar a sus pares convencionales inicialmente poseían una forma relativamente leve de autismo. En esta investigación, los primeros informes de diagnóstico por médicos con experiencia en el diagnóstico de autismo fueron revisados por los científicos. Como segundo paso para asegurar la precisión, un experto en diagnóstico, sin el conocimiento del estado actual del niño, examinó los informes en los que el diagnóstico precoz había sido eliminado. Los resultados sugieren que los niños en el grupo de resultados óptimos tenía déficits sociales más leves que el grupo de autismo de alto funcionamiento en la primera infancia, pero no registraba otros síntomas relacionados con la comunicación y comportamientos repetitivos tan graves como en el último grupo.
Los investigadores evaluaron el estado actual de los niños en el uso estándar de las pruebas cognitivas y de observación y cuestionarios realizados a sus padres. Los niños de resultados óptimos tenían que estar en las aulas de educación regular sin servicios de educación especial dirigidos a autismo y no mostraron signos de problemas con el lenguaje, el reconocimiento de rostros, la comunicación y la interacción social. Este estudio no puede proporcionar información sobre qué porcentaje de niños diagnosticados con autismo podría eventualmente perder los síntomas, según sus autores. Los investigadores del estudio han recogido una gran variedad de información sobre los niños, incluidos los datos de imágenes cerebrales estructurales y funcionales, los resultados psiquiátricos e información sobre las terapias que los niños reciben. El análisis de los datos puede arrojar luz sobre cuestiones tales como si los cambios en el diagnóstico resultaron de una normalización de la función cerebral o si los cerebros de estos niños fueron capaces de compensar las dificultades relacionadas con el autismo. Los coeficientes intelectuales verbales de los niños de resultado óptimo fueron ligeramente más altos que aquellos con autismo de alto funcionamiento."Todos los niños con trastornos del espectro autista son capaces de avanzar en la terapia intensiva, pero la mayoría de nuestro estado actual de conocimiento no logra el tipo de resultados óptimos que estamos estudiando", dijo el doctor Fein. Por ello, subrayó la esperanza de los investigadores de que estudios adicionales ayuden a comprender mejor los mecanismos de cambio para que cada niño pueda tener la mejor vida posible.
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Véase el artículo en su fuente original en inglés; el título dice así: “Un pequeño grupo (de personas – pacientes…) con autismo confirmado, ahora a la par con compañeros de desarrollo típico.
Press Release • 
Some children who are accurately diagnosed in early childhood with autism lose the symptoms and the diagnosis as they grow older, a study supported by the National Institutes of Health has confirmed. The research team made the finding by carefully documenting a prior diagnosis of autism in a small group of school-age children and young adults with no current symptoms of the disorder.
The report is the first of a series that will probe more deeply into the nature of the change in these children’s status. Having been diagnosed at one time with an autism spectrum disorder (ASD), these young people now appear to be on par with typically developing peers. The study team is continuing to analyze data on changes in brain function in these children and whether they have subtle residual social deficits. The team is also reviewing records on the types of interventions the children received, and to what extent they may have played a role in the transition.
“Although the diagnosis of autism is not usually lost over time, the findings suggest that there is a very wide range of possible outcomes,” said NIMH Director Thomas R. Insel, M.D. “For an individual child, the outcome may be knowable only with time and after some years of intervention. Subsequent reports from this study should tell us more about the nature of autism and the role of therapy and other factors in the long term outcome for these children.”
The study, led by Deborah Fein, Ph.D., at the University of Connecticut, Storrs, recruited 34 optimal outcome children, who had received a diagnosis of autism in early life and were now reportedly functioning no differently than their mainstream peers. For comparison, the 34 children were matched by age, sex, and nonverbal IQ with 44 children with high-functioning autism, and 34 typically developing peers. Participants ranged in age from 8 to 21 years old.
Prior studies had examined the possibility of a loss of diagnosis, but questions remained regarding the accuracy of the initial diagnosis, and whether children who ultimately appeared similar to their mainstream peers initially had a relatively mild form of autism. In this study, early diagnostic reports by clinicians with expertise in autism diagnosis were reviewed by the investigators. As a second step to ensure accuracy, a diagnostic expert, without knowledge of the child’s current status, reviewed reports in which the earlier diagnosis had been deleted. The results suggested that children in the optimal outcome group had milder social deficits than the high functioning autism group in early childhood, but had other symptoms, related to communication and repetitive behavior, that were as severe as in the latter group.
The investigators evaluated the current status of the children using standard cognitive and observational tests and parent questionnaires. The optimal outcome children had to be in regular education classrooms with no special education services aimed at autism. They now showed no signs of problems with language, face recognition, communication, and social interaction.
This study cannot provide information on what percentage of children diagnosed with ASD might eventually lose the symptoms. Study investigators have collected a variety of information on the children, including structural and functional brain imaging data, psychiatric outcomes, and information on the therapies that the children received. Analysis of those data, which will be reported in subsequent papers, may shed light on questions such as whether the changes in diagnosis resulted from a normalizing of brain function, or if these children’s brains were able to compensate for autism-related difficulties. The verbal IQs of the optimal outcome children were slightly higher than those with high functioning autism. Additional study may reveal whether IQ may have been a factor in the transition they made.
“All children with ASD are capable of making progress with intensive therapy, but with our current state of knowledge most do not achieve the kind of optimal outcome that we are studying,” said Dr. Fein. “Our hope is that further research will help us better understand the mechanisms of change so that each child can have the best possible life.”
Reference
Fein D, Barton M, Eigsti IM, Kelley, E, Naigles L, Schultz RT, Stevens M, Helt M, Orinstein A, Rosenthal M, Troyb E, Tyson K. Optimal outcome in individuals with a history of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry DOI: 10.111/jcpp.12037.
Project Number: R01 MH 076189
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The mission of the NIMH is to transform the understanding and treatment of mental illnesses through basic and clinical research, paving the way for prevention, recovery and cure. For more information, visit the NIMH website.
About the National Institutes of Health (NIH): NIH, the nation's medical research agency, includes 27 Institutes and Centers and is a component of the U.S. Department of Health and Human Services. NIH is the primary federal agency conducting and supporting basic, clinical, and translational medical research, and is investigating the causes, treatments, and cures for both common and rare diseases. For more information about NIH and its programs, visit the NIH website.


lunes, 10 de junio de 2013

Instrumento online para la evaluación de funciones ejecutivas elaborado por el Equipo TGD de Cáceres.


Fuente: AUTISMO MADRID.


PICTOGRAMA DE ARASAAC


Escrito por REDACCIÓN / 9 de junio de 2013

Podemos definir la Función Ejecutiva como la habilidad de desarrollar estrategias de resolución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura. La función ejecutiva está ligada a la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones complejas. Las conductas de función ejecutiva incluyen la memoria de trabajo, planificación, monitorización, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y de acción (extraído del libro “Un acercamiento al Síndrome de Asperger de Deletrea). (NOTA DE ASPERCAN: en este libro también participó como autor el Dr. Josep Artigas, y fue elaborado a instancias de la ASOCIACIÓN ASPERGER ESPAÑA).
Como bien sabemos, las personas con Trastornos del Espectro del Autismo suelen tener afectadas estas funciones, y esto se traduce en una serie de dificultades en la vida diaria que podemos agrupar de la siguiente forma:
Ø  Organización, secuenciación de pasos y resolución de problemas.
Ø  Hacer planes y seguirlos.
Ø  Comenzar y finalizar una actividad.
Ø  Tomar decisiones
Ø  Flexibilidad mental
Ø  Escasa resistencia a la distracción y la interferencia.
Ø  Organizar y manejar el tiempo.

Andrés García Gómez y Jesús Carlos Rubio Jiménez, del Equipo de Orientación Específico de TGD de Cáceres (http://eoeptgdcaceres.blogspot.com.es/) han elaborado un interesante material que nos permitirá evaluar el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas en niños y niñas con TEA. Se trata de una herramienta online aplicable a niños de entre 6 y 13 años que debe ser rellenada por alguien cercano al niño que lo conozca en profundidad. Aunque la herramienta está en fase de pruebas, es fruto de un exhaustivo estudio y seguro que se abre un hueco entre otras herramientas diagnósticas.
Podéis acceder al cuestionario online desde aquí.
Os dejo además el artículo escrito por estos dos compañeros en relación al trabajo realizado pincha aquí . Espero que le saquéis mucho provecho.

Lupe Montero 
Directora del colegio IPP (Instituto Psico pediatría “Dr. Quintero Lumbreras) de Madrid que pertenece a la Federación autismo Madrid y autora del blog aulautista y miembro de la Comisión de Educación del CERMI Comunidad de Madrid

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PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN ENTORNOS EDUCATIVOS
Andrés García Gómez y Jesús Carlos Rubio Jiménez
EOEP Específico de Atención al Alumnado con TGD de Cáceres
Consejería de Educación. Junta de Extremadura

CUESTIONARIO ON LINE FUNCIONES EJECUTIVAS


domingo, 2 de junio de 2013

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA ALUMNADO TDA-H.

PSICOGIAGNOSIS: Excelente página de psicología clínica infantil a cargo de Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil).

 

Además de que las personas con TEA – Asperger pueden presentar comorbilidad con TDA-H, o bien a veces se solapan sus diagnósticos, de forma que el trastorno nuclear es el T. Espectro Autista y no el TDAH, pues hay una forma especial de atención en la gente con TEA-Asperger (por ejemplo, los fallos en la coherencia central, y en la función ejecutiva y memoria de trabajo…), vemos que muchas de las recomendaciones metodológicas y pedagógicas para alumnos con TDA – H pueden ser útiles para alumnado con Asperger (no hay más que comparar la normativa de la Consejería de Educación de Canarias al respecto: muchos puntos en común).




Orientaciones déficit atención



1- Introducción

En esta página vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de niños con déficit atencional (con o sin hiperactividad). 
Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un diagnóstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar útiles para niños que presentan problemas de concentración o distracción fácil.

El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas. Los niños que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.

2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:

1
El déficit de atención (con o sin hiperactividad) es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc., si bien, estos factores pueden agravar el problema.
2
Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
3
Normalmente el déficit de atención se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad).
4
Hay que entender el funcionamiento del niño en función de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el niño está superado por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo término.
5
Le costará mucho más que otros niños sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instrucción.
6
Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden oír o atender a estímulos irrelevantes que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén en todo y no están en nada."
7
La mayoría de estos niños no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas específicos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus áreas de interés, logros académicos o laborales.
8
Durante la infancia suelen tener problemas de relación con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.
9
El déficit de atención se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente.
10
Respecto al tema de la medicación (a partir de los 6 años: metilfenidato) tiene que ser valorada por un médico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un déficit de atención muy severo, la medicación puede esperar.

3- Orientaciones psicopedagógicas

Un niño con déficit de atención supone un gran estrés añadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos niños, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros niños sin el trastorno para concentrarse o mantener la atención. 
Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.
Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan déficit de atención.

Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situándose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayoría de los casos.
Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atención y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriación.
También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.

A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivación y abandono fácil de cualquier actividad académica.

Pautas concretas:

a)
b)
c)

a)   Para que aprendan más:


1
Por regla general, los niños con déficit atencional, aprenden mejor cuando la información es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompañar la información oral, con la presentación de imagenes.
2
Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y características del niño. Mejor sólo una instrucción en cada emisión verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra petición por el mismo motivo.
3
Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atención a posibles estímulos distractores y facilitamos la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.
4
La ubicación física del alumno con déficit de atención en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distracción (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.
5
En algunos casos, puede utilizarse algún compañero con el que tenga buena relación y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6
El niño atenderá con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
7
Puede también resultar útil anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es básico asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino de que el niño atienda.
8
Según la edad del niño, podemos enseñarle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio.
9
Intercalar actividades más lúdicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemáticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, según edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc.
10
Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la realización de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el niño tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.

b)   Para mejorar su motivación y autoestima:

1
Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrán que continuar la tarea ellos solos.
2
El punto clave para motivarlo es que el niño vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compañeros, pese a sus dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los niños con déficit de atención necesitan más tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros niños sin el trastorno.
3
No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de atención tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay también aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisición de otras habilidades en las que presenta más problemas.
4
Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeñas partes (paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente conseguiremos que siga trabajando y quizás sea necesaria la introducción de otro tipo de actividades.
5
Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atención. No hay soluciones mágicas al respecto y sólo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.
6
Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc., en algún momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros niños lo soliciten.
7
Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos niños, presentan disgrafía, problemas con el control del trazo y, también, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y números así como distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
8
Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo “ser” por el “estar”. No debemos decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas muy distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que él puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.
9
Para estos niños es muy importante el soporte pedagógico pero también el emocionalpor parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del trastorno.
10
Son necesarias tutorías individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario entre escuela y casa.
c) Para regular su conducta en clase:

1
Concretar al niño qué quiere decir “portarse bien.” Por ejemplo, especificaremos: “Acabar la página o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc.” Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) intentar razonar demasiado el motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y comprenderá el mensaje).
2
Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
3
Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4
Marcar los límites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con déficit atencional suele funcionar muy bien la economía de fichas. Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar también que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata después de la conducta que queremos premiar o evitar.
5
Cuando apliquemos algún correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a conseguir ningún efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisión pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.
6
Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención, del tipo: “eres un desastre, nunca harás nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por:“Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que puedes hacerlo mejor si quieres…”
7
El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos niños en la medida de lo posible. Suelen requerir más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su trastorno.
8
La comunicación con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
9
Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensión y alejamiento de una gran parte de sus compañeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de ellos necesitan (como la mayoría de niños) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.
10
Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar al resto de compañeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algún o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atención no es un problema exclusivo de una posible mala educación, sino que hay en su base componentes biológicos de difícil control por parte del niño que lo padece. Ello, pero, lleva añadido el riesgo a que se etiquete al niño. Deberá valorarse cada caso en función de las características del niño, familia y escuela.
11
Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compañero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompañarlo en algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.

Para conocer más acerca del trastorno:

Si desea conocer mejor cuales son las características del T.D.A.H. utilice este enlace:


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Otro blog donde se encuentra mucha documentación útil sobre el TDA-H: