¡Saludos! En Radio Canarias ya hemos hecho click para comenzar
Iluminados. Hoy Gustavo Calleja y Rubén García han unido sus
fuerzas a la de los invitados para hablar de integrados en la salud y en la
sociedad. Conoce los interesantes proyectos de Yamilé Cabrera y José Luis
Molina y los consejos de Beatriz Correas y Gabriel Corujo. En el 103.0FM y en www.radiocanarias.es
Beatriz y José Luis, en el centro. Foto sacada del facebook de Iluminados
Sapp es un proyecto de tecnología social que se está desarrollando en la facultad de Informática de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y que cuenta con el apoyo de la Cátedra de Telefónica. Su página en facebook es: https://www.facebook.com/SappOficial
Logo de Sapp.
El proyecto lo desarrollan el alumno José Luis Molina, de segundo curso de Informática, -y persona con síndrome de asperger-, como programador, y Beatriz Correas Suárez, profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial. Como asesora experta en síndrome de asperger, autismo de alto funcionamiento y otros trastornos del espectro del autismo interviene la psicóloga Margarita de la Iglesia Sopuerta, directora del Gabinete CLEHO, que también ha ejercido de asesora de nuestra asociación ASPERCAN, y como formadora de voluntariado. SEGUIMOS MUY DE CERCA ESTE PROYECTO... :-) Con el corazón...
He
aquí un blog muy especial: “ASPERGER
ELECTRÓNICO”, de un chico de 5º de primaria de ASPALI, Alicante. En este
blog, Nicolás escribe sobre su familia, con mucho amor; de sus gustos (¡el
fútbol, claro!, pero también los libros), sus experiencias, sus terapias, sus
clases, cómo ve el mundo, cómo le sirve la terapia para resolver problemas de
la vida cotidiana, da consejos…
Una
joya de veracidad y ternura.
Reproducimos
aquí tres entradas. En “Auto-entrevista”
el autor (que tendrá unos 10 u 11 años) analiza los hechos de un incidente con
una profesora que no se distingue, precisamente, por su empatía ni sus
habilidades sociales (estos neurotípicos… luego dicen que el acoso es entre
iguales). En “Joaquina”
encontramos, gracias a Dios, el revés de la moneda: una profesora de PT
totalmente entregada, que sirve al chico de figura de referencia. En “María y
yo” no habla del libro de Miguel Gallardo ni de la película basada en él,
sino de su “nueva terapeuta ocupacional pediátrica” (hala, SIC), y enlaza un vídeo muy interesante para
explicar lo que es el trastorno de procesamiento sensorial (TSP), que puede ser
comórbido a los trastornos del desarrollo como TEA – asperger o TDA – H.
Antes me llevaba bien con ****, voy a hacerme una
auto-entrevista para que me comprendáis mejor.
-¿Porque
antes se llevaba bien con ****? -No sé los motivos pero creo que el detonante
fue cuando dijo... que su trabajo era enseñar ***** no dar ejemplo a nadie ni
educar.
-¿Qué le hace ahora? -Me llama maleducado, bueno a toda la clase.
-¿Se lo toma mucho a pecho? -Reconozco que a veces no es para tanto, pero tengo
confianza que hay veces que no hay motivos para llamármelo.
-¿Cree que usted debería cambiar su forma de ser? -En parte sí, porque hay que
ser más tolerante.
-¿Quién
cree que debería cambiar más su forma de ser? -Los dos igual, yo por intentar
no tomármelo tan a pecho y ella por no llamarme maleducado.
-¿Ha
ocurrido alguna incidencia recientemente? -OK, antes de ayer, habíamos dado
educación física pero yo me había lavado y cambiado la camiseta pero en el
recreo habíamos corrido.
-¿Que ocurrió? -Tenía una duda sobre un ejercicio y llevaba 10 minutos con la mano levantá como dice la canción y no me hacía caso.
-¿
No comprendo una incidencia grave por eso? -No, es que aún no he terminado, me
levanté y como había sudado me dijo " No es que huelas precisamente a
rosas, ah y por cierto, eres un maleducado por levantarte en medio de la
clase" Hay pensé " Me ha llevado al límite, ya no aguanto más, voy a
denunciarla". Le dije que le iba a denunciar y lo que pasó a continuación
es la gota que colma el vaso.
-¿Sería tan amable de decirnos que ocurrió exactamente? -Acabó la clase y me
dijo, "Si me denuncias te meteré yo en la cárcel porque tengo amigos
abogados, jueces y fiscales. Me puedes denunciar donde te dé la gana pero no
tendré miedo".
-¿Tuvo alguna consecuencia lo que le dijo? -Sí me llevaron al despacho del
director y hablamos sobre lo que pasaba, no comprendí porque me hablaron
de decir que apuntara las cosas al final de la clase, si se iba a ir y me iba
a llevar la bronca igualmente.
-¿ Ha firmado algún contrato? -Sí en el que me comprometo a no faltarle el
respeto y no interrumpir.
Joaquina
es la profesora de P.T y a mí no me da P.T si no hace terapias para relajarme.
La conozco desde los 3 años y ahora que estoy pasando un momento difícil con
**** me da el apoyo y la moral que necesito para que no explote. Me
comprende, mi madre dice que me comprende demasiado, pero yo creo que hace lo
correcto.
Joaquina es bajita, tiene la nariz chata, el pelo pelirrojo, y las orejas
pequeñas.
Nos llevamos muy bien porque somos parecidos, es amable con todo el mundo.
Ella es una chica que se sintió parecido a mí pero en chica de pequeña.
Le
gusta hablar conmigo.
Me encanta como es, es una chica fuerte y decidida.
Es como un diamante.
Hace lo correcto casi siempre.
Joaquina me tranquiliza.
No podría estar en la clase de ***** sin ella.
Me escucha y me comprende.
Ella explicó en mi clase junto a Susana y a Gema lo que es el asperger y
cómo los compañeros me pueden ayudar.
¿En qué se diferencia Joaquina de ****? Me trata mejor y me comprende más.
¿Porque me comprende tan bien? Porque ha vivido algo parecido.
¿Hay veces que te has enfadado con ella? Nunca, ni quiero hacerlo.
Lo de Joaquina es un ejemplo de superación porque se pone a mi nivel, no como
otros niños, prefiere el dialogo antes que el castigo.
Para todo el mundo, Joaquina es xima
siao de nombre.
No podría estar más de una semana sin ella en el colegio.
Si Joaquina ve esto, que sepa que es una de las profesoras de mi vida y que no
la olvidaré nunca en la vida.
Porque es una gran persona, y siempre lo será.
Tengo
una nueva terapeuta ocupacional pediátrica. Se llama María.
La
terapeuta, por medio del juego, me intenta retar para que alcance el máximo
grado de autonomía. Yo aprendo nuevas habilidades y me hago más fuerte, física
y mentalmente y me ayuda a hacer nuevos amigos.
Ayer
en la terapia descubrí que me gustan más las alfombras de pinchos que las
suaves, me lo pase super bien encima de un columpio jugando a los bolos,
también jugué a los bolos dentro de una piscina de bolas, con unas pinzas super
grandes cogí patos de plástico dentro de unas sábanas que habían en el techo
colgadas mientras mi madre y mi hermana se partían de risa. También imité a la
terapeuta porque lo decía el ejercicio. Quiero volver!!!!!
……………………………….
Y un plus:
La Terapia Ocupacional es mucho más que integración sensorial Conócenos, queremos que seas independiente y felizpictos de Sergio Palao, procedentes de ARASAAC
NIMH: Institutos Nacionales de la Salud de Estados Unidos. Según un estudio del NIMH, algunos niños diagnosticados con autismo pierden los síntomas con la edad. Sin creer en milagros, sí reforzamos la importancia de la intervención temprana y la terapia en los trastornos del espectro autista, incluido, por supuesto, el asperger. Destacamos estos párrafos, de la Doctora Fein:
“All children with ASD are capable of making progress with intensive
therapy, but with our current state of knowledge most do not achieve the kind
of optimal outcome that we are studying,” said Dr. Fein. “Our hope is that
further research will help us better understand the mechanisms of change so
that each child can have the best possible life.”
"Todos los niños con trastornos del espectro autista son capaces de avanzar con la terapia intensiva, pero con nuestro estado actual de conocimiento, la mayoría (de niños con TEA) no logra el tipo de resultados óptimos que estamos estudiando", dijo la doctora Fein. Por ello, subrayó la esperanza de los investigadores de que estudios adicionales ayuden a comprender mejor los mecanismos de cambio para que cada niño pueda tener la mejor vida posible. NOTA: LA TRADUCCIÓN DEL DIARIO SALUT LA HICIERON CON ALGÚN TRADUCTOR AUTOMÁTICO, OJO. Por eso ofrecemos el artículo en inglés y en español.
Algunos niños
que son diagnosticados con precisión en la primera infancia con autismo pierden
los síntomas y el diagnóstico a medida que crecen, según confirma un estudio
financiado por los Institutos Nacionales de la Salud (NIMH, en sus siglas en
inglés) de Estados Unidos. El equipo de investigación obtuvo ese resultado
mediante el análisis del diagnóstico previo de autismo en un pequeño grupo de niños en edad escolar y adultos
jóvenes sin síntomas actuales de la enfermedad. El informe, publicado en 'Journal of Child Psychology and
Psychiatry', es el primero de una serie que indaga más profundamente en la
naturaleza del cambio en la situación de estos niños. Tras ser diagnosticados
una sola vez con un trastorno del espectro autista, estos jóvenes parecen ahora
estar a la par con compañeros de desarrollo típico.
El equipo de
estudio sigue analizando datos sobre los cambios en la función cerebral en
estos niños y si tienen sutiles déficits sociales residuales, además de revisar los
registros de los tipos de intervenciones recibidas por los niños y en qué
medida pueden haber jugado un papel en la transición. "Aunque el diagnóstico de autismo usualmente
no se pierde con el tiempo, los hallazgos sugieren que existe una amplia gama
de resultados posibles", afirmó el director de NIMH, Thomas R. Insel.
A su juicio, para algún niño en particular, el resultado puede ser conocible
sólo con tiempo y después de algunos años de intervención, por lo que la
realización de informes posteriores a este estudio deberían dar más datos
"acerca de la naturaleza del autismo y el papel de la terapia y otros
factores en el resultado a largo plazo para estos niños". El estudio,
dirigido por Deborah Fein, de la Universidad de Connecticut-Storrs (Estados
Unidos), reclutó a 34 niños de resultado óptimo que habían recibido un
diagnóstico de autismo en los primeros años de vida y que ahora supuestamente
no tenían ningún síntoma de la enfermedad. Estos niños fueron pareados por
edad, sexo y coeficiente intelectual no verbal con 44 niños con autismo de alto
funcionamiento y 34 compañeros de desarrollo típico, todos ellos con edades de
8 a 21 años.
Estudios
anteriores habían examinado la posibilidad de una pérdida de diagnóstico, pero
quedaban preguntas con respecto a la exactitud del diagnóstico inicial y si los
niños que en última instancia tenían un aspecto similar a sus pares convencionales
inicialmente poseían una forma relativamente leve de autismo. En esta
investigación, los primeros informes de diagnóstico por médicos con experiencia
en el diagnóstico de autismo fueron revisados por los científicos. Como segundo
paso para asegurar la precisión, un experto en diagnóstico, sin el conocimiento
del estado actual del niño, examinó los informes en los que el diagnóstico
precoz había sido eliminado. Los resultados sugieren que los niños en el grupo
de resultados óptimos tenía déficits sociales más leves que
el grupo de autismo de alto funcionamiento en la primera infancia, pero no
registraba otros síntomas relacionados con la comunicación y comportamientos
repetitivos tan graves como en el último grupo.
Los
investigadores evaluaron el estado actual de los niños en el uso estándar de
las pruebas cognitivas y de observación y cuestionarios realizados a sus
padres. Los niños de resultados óptimos tenían que estar en las aulas de
educación regular sin servicios de educación especial dirigidos a autismo y no
mostraron signos de problemas con el lenguaje, el reconocimiento de rostros, la
comunicación y la interacción social. Este estudio no puede proporcionar
información sobre qué porcentaje de niños diagnosticados con autismo podría
eventualmente perder los síntomas, según sus autores. Los investigadores del
estudio han recogido una gran variedad de información sobre los niños,
incluidos los datos de imágenes cerebrales estructurales y funcionales, los
resultados psiquiátricos e información sobre las terapias que los niños
reciben. El análisis de los datos puede arrojar luz sobre cuestiones tales como
si los cambios en el diagnóstico resultaron de una normalización de la función
cerebral o si los cerebros de estos niños fueron capaces de compensar las
dificultades relacionadas con el autismo. Los coeficientes intelectuales
verbales de los niños de resultado óptimo fueron ligeramente más altos que
aquellos con autismo de alto funcionamiento."Todos los niños con trastornos del espectro autista son
capaces de avanzar en la terapia intensiva, pero la mayoría de nuestro estado actual de conocimiento no logra
el tipo de resultados óptimos que estamos estudiando", dijo el doctor Fein. Por ello, subrayó la esperanza de los
investigadores de que estudios adicionales ayuden a comprender mejor los
mecanismos de cambio para que cada niño pueda tener la mejor vida posible.
..............................
Véase el artículo en su
fuente original en inglés; el título dice así: “Un pequeño grupo (de personas –
pacientes…) con autismo confirmado, ahora a la par
con compañeros de desarrollo típico.
Some children who are accurately diagnosed in early childhood with autism lose the symptoms and the diagnosis as they grow older, a study
supported by the National Institutes of Health has confirmed. The research team
made the finding by carefully documenting a prior diagnosis of autism in a small group of school-age
children and young adults with no current symptoms of the disorder.
The report is the first of a series that will probe more deeply into the
nature of the change in these children’s status. Having been diagnosed at one
time with an autism spectrum disorder (ASD), these young people now appear to
be on par with typically developing peers. The study team is continuing to
analyze data on changes in brain function in these children and whether they
have subtle residual social deficits. The team is also reviewing records on the
types of interventions the children received, and to what extent they may have
played a role in the transition.
“Although the diagnosis of autism is not usually lost over time, the
findings suggest that there is a very wide range of possible outcomes,” said
NIMH Director Thomas R. Insel, M.D. “For an individual child, the outcome may
be knowable only with time and after some years of intervention. Subsequent
reports from this study should tell us more about the nature of autism and the
role of therapy and other factors in the long term outcome for these children.”
The study, led by Deborah Fein, Ph.D., at the University of Connecticut,
Storrs, recruited 34 optimal outcome children, who had received a diagnosis of
autism in early life and were now reportedly functioning no differently than
their mainstream peers. For comparison, the 34 children were matched by age,
sex, and nonverbal IQ with 44 children with high-functioning autism, and 34
typically developing peers. Participants ranged in age from 8 to 21 years old.
Prior studies had examined the possibility of a loss of diagnosis, but
questions remained regarding the accuracy of the initial diagnosis, and whether
children who ultimately appeared similar to their mainstream peers initially
had a relatively mild form of autism. In this study, early diagnostic reports
by clinicians with expertise in autism diagnosis were reviewed by the
investigators. As a second step to ensure accuracy, a diagnostic expert, without
knowledge of the child’s current status, reviewed reports in which the earlier
diagnosis had been deleted. The results suggested that children in the optimal
outcome group had milder social deficits than the high functioning autism group
in early childhood, but had other symptoms, related to communication and
repetitive behavior, that were as severe as in the latter group.
The investigators evaluated the current status of the children using
standard cognitive and observational tests and parent questionnaires. The
optimal outcome children had to be in regular education classrooms with no
special education services aimed at autism. They now showed no signs of
problems with language, face recognition, communication, and social
interaction.
This study cannot provide information on what percentage of children
diagnosed with ASD might eventually lose the symptoms. Study investigators have
collected a variety of information on the children, including structural and
functional brain imaging data, psychiatric outcomes, and information on the
therapies that the children received. Analysis of those data, which will be
reported in subsequent papers, may shed light on questions such as whether the
changes in diagnosis resulted from a normalizing of brain function, or if these
children’s brains were able to compensate for autism-related difficulties. The
verbal IQs of the optimal outcome children were slightly higher than those with
high functioning autism. Additional study may reveal whether IQ may have been a
factor in the transition they made.
“All children with ASD are capable of making progress with intensive
therapy, but with our current state of knowledge most do not achieve the kind
of optimal outcome that we are studying,” said Dr. Fein. “Our hope is that
further research will help us better understand the mechanisms of change so
that each child can have the best possible life.”
Reference
Fein D, Barton M, Eigsti IM, Kelley, E, Naigles L, Schultz RT, Stevens M,
Helt M, Orinstein A, Rosenthal M, Troyb E, Tyson K. Optimal outcome in
individuals with a history of autism. Journal of Child Psychology and
PsychiatryDOI: 10.111/jcpp.12037.
The mission of the NIMH is to transform the understanding and
treatment of mental illnesses through basic and clinical research, paving the
way for prevention, recovery and cure. For more information, visit the NIMH website.
About the National Institutes of Health (NIH): NIH, the nation's medical research agency, includes 27 Institutes and
Centers and is a component of the U.S. Department of Health and Human Services.
NIH is the primary federal agency conducting and supporting basic, clinical,
and translational medical research, and is investigating the causes,
treatments, and cures for both common and rare diseases. For more information
about NIH and its programs, visit the NIH website.
Podemos definir laFunción Ejecutiva como la habilidad de desarrollar estrategias de
resolución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura. La función
ejecutiva está ligada a la intencionalidad, el propósito y la toma de
decisiones complejas. Las conductas de función ejecutiva incluyen la memoria de
trabajo, planificación, monitorización, control de impulsos, inhibición de
respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y de
acción (extraído del libro “Un acercamiento al Síndrome de Asperger deDeletrea). (NOTA DE ASPERCAN: en este libro también
participó como autor el Dr. Josep Artigas, y fue elaborado a instancias de la ASOCIACIÓN
ASPERGER ESPAÑA).
Como bien
sabemos, las personas con Trastornos del Espectro del Autismo suelen tener
afectadas estas funciones, y esto se traduce en una serie de dificultades en la
vida diaria que podemos agrupar de la siguiente forma:
ØOrganización, secuenciación de pasos y resolución de problemas.
ØHacer planes y seguirlos.
ØComenzar y finalizar una actividad.
ØTomar decisiones
ØFlexibilidad mental
ØEscasa resistencia a la distracción y la interferencia.
ØOrganizar y manejar el tiempo.
Andrés
García Gómez y Jesús Carlos Rubio Jiménez, del Equipo de Orientación Específico
de TGD de Cáceres (http://eoeptgdcaceres.blogspot.com.es/) han elaborado un interesante
material que nos permitirá evaluar el nivel de desarrollo de las
funciones ejecutivas en niños y niñas con TEA. Se trata de una herramienta
online aplicable a niños de entre 6 y 13 años que debe ser rellenada por
alguien cercano al niño que lo conozca en profundidad. Aunque la herramienta
está en fase de pruebas, es fruto de un exhaustivo estudio y seguro que se abre
un hueco entre otras herramientas diagnósticas.
Nuestra trabajadora social, Cristina, y el equipo de
voluntariado nos escribe:
Estimados/as socios/as:
Los próximos 28, 29 y 30 de junio (viernes,
sábado y domingo), tendrá lugar el Campamento de ASPERCAN en el Albergue de La
Manigua, situado en Telde.
El precio del campamento es de 60 €; incluye estancia,
comidas, almuerzos, meriendas y actividades.
Les informamos que podrán
participar hermanos/as, familiares y amigos de los participantes.
El transporte corre a cuenta de cada familia, aunque nos
organizaremos para ir en el menor número de coches posible.
IMPORTANTE: Confirmar asistenciaantes del lunes 10 de junio.
¿Cómo
confirmar?:
1.- Realizar el Ingreso antes del lunes día 10 en
la Caja de Canarias (Bankia), el número de cuenta es: 2038 - 7331 - 71 - 6000080424, indicando
por cada persona NOMBRE+APELLIDOS+CAMPAMENTO
2- Entregar A)
justificante bancario y B) autorización adjunta (el modelo de autorización se
manda por email y está en la oficina), SOLO EN SEDE O POR CORREO ELECTRÓNICO.
En caso de mandar los justificantes y las autorizaciones por correo electrónicoSE RECOGERÁN LOS
ORIGINALESel día de la salida del
campamento (sin justificante ni autorización formal no hay campamento).
Esperamos una alta participación dada la ilusión que tienen los chicos/as con
esta actividad de despedida de curso.
Muchas gracias por su atención. Reciban un cordial saludo,
Además
de que las personas con TEA – Asperger pueden presentar comorbilidad con TDA-H,
o bien a veces se solapan sus diagnósticos, de forma que el trastorno nuclear
es el T. Espectro Autista y no el TDAH, pues hay una forma especial de atención
en la gente con TEA-Asperger (por ejemplo, los fallos en la coherencia central,
y en la función ejecutiva y memoria de trabajo…), vemos que muchas de las
recomendaciones metodológicas y pedagógicas para alumnos con TDA – H pueden ser
útiles para alumnado con Asperger (no hay más que comparar la normativa de la
Consejería de Educación de Canarias al respecto: muchos puntos en común).
En esta página vamos a
exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de
niños condéficit atencional
(con o sin hiperactividad).
Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un
diagnóstico deT.D.A.H, algunas de estas pautas
pueden igualmente resultar útiles para niños que presentan problemas de
concentración o distracción fácil.
El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas.
Los niños que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros
suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su
comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos clave
del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.
2- Puntos fundamentales a tener en
cuenta:
1
El déficit de atención (con o sin
hiperactividad) es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico. Por
tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social,
educativas, etc., si bien, estos factores pueden agravar el problema.
2
Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va
evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En
la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad
para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
Hay que entender el funcionamiento del niño en
función de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el niño está
superado por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo
término.
5
Le costará mucho más que otros niños sin el
trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instrucción.
6
Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda
del adulto. Por el contrario, pueden oír o atender a estímulos irrelevantes
que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén
en todo y no están en nada."
7
La mayoría de estos niños no son discapacitados
intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas
específicos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no
es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus áreas de
interés, logros académicos o laborales.
8
Durante la infancia suelen tener problemas de
relación con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja
autoestima. Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.
9
El déficit de atención se puede trabajar desde la
escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle
frente.
10
Respecto al tema de la medicación (a partir
de los 6 años: metilfenidato) tiene que ser valorada por un médico o
pediatra. Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad
pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si
no hay conductas disruptivas asociadas o un déficit de atención muy severo,
la medicación puede esperar.
3-
Orientaciones psicopedagógicas
Un niño con déficit de
atención supone un gran estrés añadido para el maestro/a. El aula constituye un
entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos
niños, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su
propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo
respecto a otros niños sin el trastorno para concentrarse o mantener la
atención. Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya
aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados. Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente
cierto con los que presentan déficit de atención.
Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales
relevantes, situándose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la
mayoría de los casos.
Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a
desarrollar problemas específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías, discalculias, etc.)
debido a sus problemas de atención y la dificultad de trabajar en tareas
secuenciales o de seriación.
También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.
A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden
aparecer una baja autoestima, desmotivación y abandono fácil de cualquier
actividad académica.
Por regla general, los niños con déficit
atencional, aprenden mejor cuando la información es presentada
visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible,
acompañar la información oral, con la presentación de imagenes.
2
Las instrucciones deben ser
claras y concisas, adecuadas a la capacidad y características del niño.
Mejor sólo una instrucción en cada emisión verbal. Si introducimos diversas
peticiones en una misma locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir,
junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra petición por el
mismo motivo.
3
Cuando se efectue una demanda oral, es
necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto
ocular. De esta forma eliminamos la atención a posibles estímulos
distractores y facilitamos la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay
que pedirle que nos mire.
4
La ubicación física del alumno con déficit
de atención en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos
sitios con pocos elementos de distracción (ventanas, zonas de paso,
ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.
5
En algunos casos, puede utilizarse
algún compañero con el que tenga buena relación y tenga el perfil
adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6
El niño atenderá con mayor facilidad las actividades
que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si
nos apoyamos con material visual.
7
Puede también resultar útil anticiparle
las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento
de iniciarlas. Es básico asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea
antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino
de que el niño atienda.
8
Según la edad del niño, podemos
enseñarle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo
esencial de lo accesorio.
9
Intercalar actividades más lúdicas si
consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemáticas, etc.) en un tiempo
prefijado. Pueden utilizarse, según edad y preferencias, mandalas,
actividades ordenador, etc.
10
Es de gran ayuda que en casa tenga un
espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la
realización de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar
los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el
niño tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.
b)Para mejorar su motivación
y autoestima:
1
Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos,
si bien, luego tendrán que continuar la tarea ellos solos.
2
El punto clave para motivarlo es que el niño vea que
es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compañeros, pese a
sus dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos
primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad
real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el
niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que
olvidar que los niños con déficit de atención necesitan más tiempo y poner
mayor esfuerzo para centrarse que otros niños sin el trastorno.
3
No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de atención tiene, sin
duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay también aspectos positivos
en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay
que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la
adquisición de otras habilidades en las que presenta más problemas.
4
Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar
las tareas escolares en pequeñas partes (paso a paso). De esta forma
podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando.
Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente conseguiremos que
siga trabajando y quizás sea necesaria la introducción de otro tipo de
actividades.
5
Hay que tratar con naturalidad sus errores y
problemas para centrar la atención. No hay soluciones mágicas al
respecto y sólo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a
avanzar.
6
Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su
asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir
alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el
aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc., en algún momento de
la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros niños lo
soliciten.
7
Priorizar la calidad de su trabajo frente a la
cantidad. Con frecuencia, estos niños,
presentan disgrafía, problemas con el control del trazo y, también,
omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y números así como
distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño, forma, etc.). Regular los
deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien
acabados.
8
Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es
importante intentar sustituir el verbo “ser” por el “estar”. No
debemos decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas
muy distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos
es enviar el mensaje de que él puede cambiar las cosas (locus de control
interno) y evitar las etiquetas.
9
Para estos niños es muy importante el
soporte pedagógico pero también el emocionalpor parte de maestros y educadores. Es
necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el
acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del trastorno.
10
Son necesarias tutorías individualizadas de soporte.
Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas
pautas comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas. Igualmente hay
que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario entre
escuela y casa.
c) Para regular su conducta en clase:
1
Concretar al niño qué quiere decir “portarse
bien.” Por ejemplo, especificaremos: “Acabar la página o
ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc.” Hay que
evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez.
Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) intentar
razonar demasiado el motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y
comprenderá el mensaje).
2
Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer
(hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir
del aula con tranquilidad, etc.)
3
Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y
en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos
permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4
Marcar los límites de forma muy clara para todos.
Establecer las consecuencias sustialumnos con déficit atencional suele
funcionar muy bien la economía de fichas. Deberemos tener en cuentaque
funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo
(perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar también que tanto el
premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican
de forma inmediata después de la conducta que queremos premiar o evitar.
5
Cuando apliquemos algún correctivo es importante
mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no
chillar o alzar la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a conseguir
ningún efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra
decisión pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.
6
Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención,
del tipo: “eres un desastre, nunca harás nada, no tienes remedio,
estoy harto de ti, etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por:“Estoy
disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que
puedes hacerlo mejor si quieres…”
7
El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser
tolerante, flexible y paciente con estos niños en la medida de lo posible.
Suelen requerir más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario
combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su trastorno.
8
La comunicación con la familia es fundamental en
este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para
efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
9
Su peculiar conducta suele propiciar la
incomprensión y alejamiento de una gran parte de sus compañeros. No saber
esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente
impulsivos pueden granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de
ellos necesitan (como la mayoría de niños) del afecto y amistad de sus
iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede incrementar algunas
de sus conductas negativas.
10
Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar
al resto de compañeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que
algún o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y tengan un
peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de
la atención no es un problema exclusivo de una posible mala educación, sino
que hay en su base componentes biológicos de difícil control por parte del
niño que lo padece. Ello, pero, lleva añadido el riesgo a que se etiquete al
niño. Deberá valorarse cada caso en función de las características del niño, familia
y escuela.
11
Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un
compañero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y
acompañarlo en algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La
idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.
